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教师提问三步走：
1.教师首先要清楚活动的教学目标和重难点
2.自己考虑可以把教学分为主要的几个大环节，以及确定每个环节的重点是什么，要解决什么问题，围绕每个环节的目标设计核心问题；
3.设计每个环节相应的问题策略储备
教师的回应策略
（一）非言语回应
（二）言语回应
1、重复问题或回答
不直接对幼儿的回答做出简单的对错评价，而重复问题或重复幼儿的回答。这里的重复不是简单的再说一遍，而是从语气上加重个别词句，以起到提示的作用，帮助幼儿进一步获得有价值的信息。
如：老师问的是在“音乐”的什么时候做的这个动作
2、反向提问
就是指转变提问策略，将回应变成另一个问题。这在一定程度上可以让幼儿逆向思维，转变原有的思路，换种方式解决问题。
如：“鱼都是在水里生活的吗？有没有能在陆地上生活的鱼”
3、概括总结
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教师对幼儿情绪的有效回应
作者：倪慧芳
来源：《幼儿教育·教师版》2013年第07期
教师对幼儿情绪作何回应直接影响幼儿情绪能力的发展。首先，教师要能敏锐地觉察幼儿的情绪状况；其次，教师要悦纳幼儿的情绪，允许幼儿表达情绪；最后，教师要采用积极有效的方式回应幼儿的情绪。本文主要针对教师如何回应幼儿的消极情绪进行探讨。
一、觉察幼儿的情绪
幼儿的心情就好比天上的云朵，时而彩云满天，时而愁云惨淡，时而乌云密布。而教师就是气象观测人，需要准确地观测“云朵”的状况。不同的幼儿有着不同的情绪表达方式：有的直接外露、热烈奔放，教师能很快觉察到这些幼儿的喜怒哀乐；有的低调内敛、温婉含蓄，没有明显的表情和行为，不易被教师觉察。因此，教师要有意识地提高自身的观察能力、倾听能力，主动与幼儿交流，从而有效地把握他们的情绪状况。
1.在观察中发现情绪
幼儿觉察自身情绪和表达情绪的能力有限，往往无法直接、准确地述说自己的内心感受，但有时会在脸部表情和肢体行为上有所表露。如高兴时微笑，拍手欢呼；伤心时流泪，低头沉默；生气时皱眉，叉腰跺脚；害怕时闭眼，抱臂颤抖，等等。有时，幼儿内心的情绪还会在幻想游戏中展露。有时，幼儿胃口差、做噩梦、频繁解小便等生理反应亦是情绪不安的征兆。 教师要了解幼儿的各种情绪表达方式，就要在日常生活中多加留意，细致观察幼儿的脸部表情、肢体动作、游戏行为等，以便及时发现幼儿的负面情绪。
例如，户外游戏时，教师让孩子们手拉手围成一个圆圈，可是这边刚拉上，那边又断开了。教师终于忍耐不住，冲孩子们大声呵斥：“怎么回事儿？连一个圈都拉不好。不准动！谁再动就没得玩。”突如其来的训斥声一下子把嬉闹的孩子们震住了，一个个没了声音，挺直了身子。“总算安静了！”教师松了一口气，目光与一旁的小小相遇，小小慌忙垂下眼帘，避开教师的目光。拉着教师的小手也微微颤抖。教师似乎觉察到了什么，语气温和了下来……
又如，最近，小雪每天吵着要教师陪她午睡，原因是：“我害怕，我会做噩梦的。”一天，小雪在玩芭比娃娃，她指挥芭比不停地游泳，一会儿上一会儿下，突然小雪以芭比的口吻叫道：“妈妈，妈妈，芭比不会游泳，好害怕！”这一幕被细心的教师看见了。联想到小雪不敢独自睡觉，总嚷嚷会做噩梦的情形就是从学习游泳开始的，她拿起电话，和小雪妈妈交流起来……
案例中，小小躲避的眼神、颤抖的小手显示出她内心对教师的害怕情绪，小雪则用游戏行为间接地表达出她对游泳的恐惧心理。教师敏锐地觉察到了幼儿种种表现中所包含的情绪。
谈幼儿园集体教学中教师的回应策略 在幼儿园课堂教学中，有些教师对课堂中出现的生成内容缺乏价值判断，有的教师虽有合理、精美的预设，但对于幼儿在课堂教学中诸多的即时生成的经验与问题、需要与体验，缺乏及时关注，为此不能及时地有效回应，致使身边许多生成的教育、教学契机流失。因此，教师对于学习过程中生成的新的有价值的问题，要适时地恰当地予以回应。
一、追问。许多教师的课堂回应是“正误”判断，遇到错误答案后教师就会向全班发问：谁来纠正他？谁来帮助他？这种教学问答实质是“寻找正确答案”而不关心思维过程。这无形中导致了机械思维，还可能使孩子失去深入探究的兴趣，停留于表面的“知道”。
无论教师得到的答案看起来是对是错，都不要忘了追问：是吗?为什么会这样？你是怎么想的？还有别的解释吗?追问使问题清晰和有层次、有条理，追问使孩子养成追根究底的意识，也便于清理自己的思路，追问也使孩子暴露自己的一知半解和随声附和，总之一句话，追问使孩子思维更加积极化。
二、补充。补充也是一种十分重要的互动方式，例如，当教师把一个需要讨论的问题让孩子自由交流以后，会在巡视过程中发现幼儿不理解或误解、讨论离题或停于表浅等等问题。这些问题可能是个别的，指导一下即可；也可能是带共性的，就必须及时补充信息、补充说明、增加指导性提示等等。还有很多的问题在教师提出后，幼儿不知道该怎么回答，此时候教师应该及时地进行补充，以一些解释性的小问题来进行补充和帮助，让幼儿能顺利地寻找到答案，能顺利地跟进教师的步伐。
三、重组提升。重组是对教师教育智慧的更大挑战，它意味着教师通过课堂资源的激活、发现、采集、分析判断和回应，意识到原先的教学设计方案已不适应幼儿的实际状况，需要及时调整甚至重建教学活动过程。具体的重组，可以是对推进教学深化的中心问题的重组，如从幼儿独立思考提出的问题，经过集中、概括和提炼，形成一个新的值得在幼儿中进行讨论的问题；可以是师幼互动形式的调整，如由一对一的师幼互动转化成以小组为单位的
幼幼互动，或者转化为幼儿与幼儿小组之间、教师与幼儿小组之间的互动；还可以是新的教学活动环节的重组。
意大利的瑞吉欧方案教学思想中有这样一句话：接过孩子抛过来的球，并抛给还孩子。作为一名教师，要随时注意观察孩子，及时捕捉孩子有价值的问题，然后再把问题“还给”孩子，让他们“接过球”，投入到新一轮的思考、探索中，从而让教师的“教”更有意义，也让儿童的“学”更有价值。
教师回应表格
教师姓名/头衔:
初级评估员姓名/头衔:
监督评估员（如有）姓名/头衔/评估中的角色
学校:
对以下内容的回应（检查所有的应用）
教师计划，包括目标和活动
对教师证据的收集或分析
形成性评价或评估报告
总结性评估报告
其他:
教师签字
评价员签字
附件 日期: 日期：
Educator Response Form January 2012 Page 1 of 1
幼儿的生成与教师的回应行为
——温思圆
“教师预设”和“幼儿生成”作为幼儿园课程的存在方式而加以理念性宣导时，我也常常想：教师预设性活动和幼儿生成性活动的内涵是什么？两类活动的关系怎样，如何转化？如何关注和回应幼儿生成的活动？ “教师预设”和“幼儿生成”的提出，其根本的价值在于强调对幼儿生成性活动的关注。因为我们已经习惯了教师预设性活动的设计与组织，而对幼儿生成性活动却极其忽视。而“教师预设”与“幼儿生成”的并列提出，还在于强调两者之间的联系，以区别于传统以教师为中心的预设性活动。教育是有目的有计划的活动，必须有预设；但很多东西是难以预设的；预设好的东西也不是一层不变的；所以必须关注活动过程中幼儿生成的东西、变化的东西；教师预设的东西也可能是源于 幼儿生成的。因此，教师对于幼儿生成的有价值的问题，如何适时地予以恰当的回应是需要不断探索的一门学问。
例如在教学活动《鸟——我们的朋友》中幼儿生成了：小鸟吃什么食物“当幼儿在不知道小鸟吃什么食物时，如果教师直接给幼儿一个答案，或自己也不知道，糊弄过关，下次再说，那势必会抑制孩子的探索欲望和积极性的发挥，阻碍幼儿主动学习、解决问题能力的培养，而通过幼儿自己寻找鸟的食物再经过试喂，这不仅引起幼儿的好奇和兴趣，还增加了幼儿更多了解小鸟的欲望。“小鸟为什么怕冷”？在每一次的活动中，幼儿的兴趣很大，这时就要得到教师的支持和正确的引导，当幼儿提出“羽毛是鸟的衣服，并且会设计衣服”时，教师就应让它们大胆发挥动手创作，这样让幼儿再一次萌发了探索的欲望和学习的主动性。探索中的幼儿是自主独立的，教师似乎失去了“领导地位”，变为幼儿共同的探索伙伴，这种变化是十分重要的，但幼儿的探索深入发展离不开教师有目的地推动。“小鸟为什么不高兴”？大班幼儿的环保意识还比较淡薄，他们并不很理解大自然对小鸟的重要意义，一心想把小鸟留在自己的身边，做小鸟的好朋友，但小鸟对大自然的留念之情孩子却不懂。当幼儿对小鸟无计可施时，教师的故事令幼儿豁然开朗，同时教师的开放性提问“小鸟想家了，你们有什么好办法帮助小鸟”又让幼儿进入了深一层的探索。随着探索的深入，孩子终于了解了小鸟真正不高兴的原因，想出了放小鸟回归大自然的好办法。
通过多次实践，我觉得在教学过程中应该把握是：根据课程目标和内容，根据幼儿的总体发展状况，教师应当在计划中有预设的活动，幼儿自发性活动（包括游戏）都是幼儿生成性活动，在幼儿自发生成性活动中，老师必须积极关注，适时介入，个别应答。当教师在幼儿自发生成性活动中捕捉到有价值的内容，也可预设为过后的集体活动；在教师根据课程目标而安排的预设性活动中，如果幼儿离开老师预设的活动流程要素，而表现出始料不及的行为，这也是幼儿生成的行为，可以即时调整当时的活动，也可以预设为过后的活动。我以为，有了这样的理解，教师自然会关注幼儿的需要和兴趣，适时调整教育行为，做到《纲要》所指出的：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。关注幼儿在活动中的表现和反映，敏感地可见，从对“教师预设和幼儿生成”作为课程形成方式的理解出发，给教师的是一条行动的原则，这里不可能衍生出标准化的操作程序，不可能给出具体的时间比例，不可能规定出每一个具体的预设和生成的时机。每个教师自己的理解和把握，就是对自己行动的指南，理解和把握会在对行动的反思中变化和发展，行动也会在不断深化的理解和把握中完善。
“教师预设”和“幼儿生成”的提出，让我进一步理解：教师预设的活动并不等于高结构活动，由于低结构的活动中幼儿有更多的自主选择、自由表现的机会，就会使教师能够更多地关注到幼儿生成的行为，幼儿生成的行为也可以转化为教师预设的活动，因此如何回应幼儿生成的行为又成为重要的教育策略。也许，求索对幼儿生成行为的回应策略，又需要对一系列新的概念和名词的理解和把握，因为回应的策略也不可能标准化，不同地区、不同的幼儿园、不同的孩子、不同的老师，因时、因地、因人而异，策略产生于所处的关系和背景中。于是幼儿成长的生态关系和背景，又需要得到阐释和理解。
教师要提高自身的专业化水平。维果斯基认为：幼儿的心理发展离不开言语的中介作用 ，提问作为一种言语活动，是儿童主动吸收文化的工具。在探究学习中，教师要善于利用幼 儿提出的问题或教师本人向幼儿提问的方式，经常使幼儿面临问题情境；教师不急于指导或 释疑，使幼儿轻易获得成功，而是要让幼儿自己去思考解决问题的方法、途径，不要怕幼儿 会遭遇挫折、失败而急于求成。教师可以通过设问或幼儿的问题来激思引路，这有助于幼儿 明确探究活
动的方向，激发进一步探究的兴趣，促进幼儿思维发展和解决问题能力提高的保 证。教师的回应方法直接影响幼儿的学习热情和探索欲望，面对幼儿强烈的求知欲和探索热 情，教师要依据不同的活动形式、根据幼儿的不同发展水平随时调整自己的教育目标和教育 策略，遵循两个优先的教育原则，支持和推动幼儿的自主学习、主动建构、整体发展。
幼儿集体活动中教师有效回应的艺术
赣榆县黑林镇大树幼儿园 李锦秋 222122
《纲要》指出：要关注幼儿在活动中的表现和反映，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的互动。因此，回应能力是现代教师重要的专业素养，教师回应的意义在于：适时、适当地回应有利于师生、生生、幼儿与材料之间的互动，以有效地实现目标。一个成功、优质的教学活动需要教师更全面、机智的回应，教师应正确判断幼儿思维过程中的认知水平，把握他们的所思所想，及时有效地回应幼儿活动过程中的生成性问题。本学期，围绕“集体活动中回应的有效性”的教研，我通过观摩、实践和反思，对回应策略的运用也获得了一些启示。
1．给予欣赏式的回应
欣赏的眼光能够使我们真正从幼儿的视角去看待世界，而当幼儿在活动中遇到困难、出现问题、需要帮助时，教师欣赏式的回应能有效地促进幼儿的活动向纵深发展。
例如，在“寻找秋天”活动中，孩子们在大自然中寻找秋天的同时，对草丛里爬行的小蚂蚁感兴趣——听，他们的讨论热点是“蚂蚁的两个触角”，这个说是辫子，那个说不是的．．．．．．虽说孩子们的话题偏离了我预设的目标，但是他们的兴趣点还是有值得探索和深入的价值。那作为老师在回应孩子们的时候，就应提出适当的要求了，如“你们的小眼睛看得真仔细，那是蚂蚁的交流器，可以和同伴相互传递信息。你们瞧，它的两个同伴来了！小蚂蚁用触角和朋友的
触角相互接触，它在告诉同伴食物在哪个方向，大家快来帮忙？小蚂蚁们在储藏粮食了，我们再找找，草丛里还有哪些小昆虫呀？”这样的回应既尊重了幼儿的学习兴趣，又激发幼儿探索的愿望。
因此，在活动中教师不能漠视幼儿的兴趣点，更不能直接否定他们，要耐心聆听孩子的倾诉，分析孩子原有的生活经验，用“欣赏”顺应他们的思路，继而扩展孩子的思维，使孩子能得到应有的发展。
2．给予追问式的的回应
追问是教师参与孩子学习活动的一种方式。适当的追问，不仅可以活跃课堂气氛、激发幼儿学习兴趣，还能启迪他们的思维和想象，引导幼儿探索和创新。
如在应彩云老师的《小威向前冲》活动中，应老师由一个点进行展开，顺着孩子的回答继续进行深入的提问，引发幼儿更深、更广的思考。当问及“小威是个怎样的小家伙？”时，孩子们大都认为“小威游泳很好，但数学不好。”应老师马上追问道：“小威数学不太好，你认为小威是个很棒的小孩吗？”幼儿产生了两种不同的意见。应老师话锋一转，又马上追问孩子“你觉得自己什么地方是高手？”“你有没有不够好的地方？”再追问“你觉得自己是个棒小孩吗？”在这样的步步引导与切身体验下，孩子对如何合理评价他人有了较为全面的理解。
在活动中，有时当孩子回答问题而老师却不明白他在说什么时，面对这样的现象，我以前会很焦急或者干脆回避和放弃，现在我也会运用追问的方式来回应孩子：“你的回答我觉得真有意思，你能不能
请你给我们说详细点„„？”或者追问别的孩子：“大家明白他说的意思了吗？谁再来说说？”这样的追问基于有效学习思维理念，使孩子们感觉到老师是学习的参与者，也给予幼儿再次思考和表达的机会。因此在教学活动中，我们要关注每一位幼儿，细心观察每一位幼儿的需要，及时地捕捉能够继续追问的信息，适时地把偏离轨道的思维路径引上正道。
3．给予修补式的回应
在集体活动中，我常会碰到请某个举手孩子起来回答问题时，孩子却不知道回答什么了，话语零碎，表达不清晰，而我却理解了大概意思。此时，我就用自己的经验给予一定的修补，如这样的句式：你是说„„或你是想说„„，对吗？” 用合乎语法的句子把答案完整、准确地表述来处理孩子回答的方式。
当采用修补式回应的时候，也可以用幼儿的经验来作为修补式回应的途径，如孩子们在讨论“花丛是什么意思？”时，这个说花丛就是在花的中间；那个说花丛是花上的虫子；还有的说„„大多数孩子都顺着前一孩子的话继续的、反复地说着。当我对孩子们理解这一词汇的行为大为惊叹时，我隐约听见一个声音：花丛就是有很多很多的花！于是我立即对他说“XXX你有什么补充要告诉小朋友们吗？”，及时抓住幼儿修补的机会，让他告诉小朋友“花丛”的意思，随后教师立即作了“对了，花丛就是XXX说的有很多很多花聚在一起的意思”的回应。这样的补充既可使回答者的知识更加清晰完整，句子更
加规范，又提高了孩子的自尊，同时也传达给其他孩子一个正确的信息。
4．给予迁移式的回应
苏霍姆林斯基说：“儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物．．．．．．不能进入周转”，所以教师还要学会对幼儿的问题进行迁移，判断幼儿的问题是否有潜在价值，并进行点拨，引向显性价值方向。
如在应彩云《有趣的报纸》活动中让幼儿想办法怎么使报纸变成有用的东西？孩子们受是受故事中“老奶奶把报纸剪下来做成剪【幼儿教师上课的回应】
报”的影响，都只想到做剪贴本，走不出这一圈子。这时应老师说道：“可是报纸它好想跟我们一起做游戏呀，你们有啥办法能让它们变成玩具和我们一起玩呢？”孩子们的思维得到了迁移，马上想到“用报纸做成小棍”、“我用报纸做成报纸球，和它一起玩踢球”、“我用报纸做件衣服，和它一起在时装发布会上玩” „„这样把孩子们从剪贴报纸的思维中拓展出来，知道报纸还可以做成玩具等一些有用的东西呢，提升了他们的经验。
5．给予商议式的回应
有时候我们可以让幼儿来回应幼儿，让幼儿自己发现问题、商量问题、解决问题，体现幼儿学习的主体性，那就应该给予商议式的回应。
如在《爸爸的手》的活动中，当一个孩子介绍自己的爸爸能把他举得高高的，我没有马上回应他，而是问其他的孩子：“你们觉得，
能把他举得高高的手，这是一双什么样的手？”“这是一双有力气的手。”这样的回答能更好地推进生生间的互动。当然，有时幼儿的答案老师也无法判断其正确答案的时候，也不要焦急，教师可以坦诚相告，可以带领幼儿一起观察、操作、查阅资料，一起去寻找、去发现答案。
教师的回应是一门艺术，也是一门技能。一百个幼儿就有一百种回应的方式，因此在今后的工作中，我还应不断探索与反思，针对不同幼儿的学习特点，采用适合其发展的回应，这才是最有效的回应方式。
教师如何有效回应解决小班幼儿之间的冲突
教师如何有效回应解决小班幼儿之间的冲突
案例实录：【幼儿教师上课的回应】
镜头一：区域游戏结束时，小朋友忙着收拾玩具，小C和小B抢着一个“小熊穿衣”的盒子不肯松手。小C大声对小B说：“我来收，不要你收。”小B还是抢着去放玩具，小C再次大喊：“这是我玩的玩具，你讨厌！”小B依然不肯放手，用力抢了过来，甚至张嘴咬了小C一口。老师见状赶紧拉开了两人。
老师：“小B你为什么咬人！”
小B：“他抢我的！”
小C：“这是我刚刚玩的！我要放回去！”
老师对小C说：“你很棒哦，知道自己玩过的玩具要放回它的家，但是和小朋友争抢就不好了哦，下次有问题好好和小朋友说或者来找老师帮忙好吗？”
老师对小B说：“我知道小B是想自己去放玩具，帮小朋友们做事情对吗？但是咬人可不好哦，想想你上次被妈妈咬的时候是不是很疼呀？小C也会疼的。而且小C的爸爸妈妈看见了会心疼的，你快先跟他说对不起。”
于是，小B在老师的指导下，向小C说了“对不起”。 小C也向小B道了歉。
分析：此案例中，老师及时阻止了幼儿的打架，并在随后与幼儿对话处理纠纷的过程中，力争做到一视同仁。运用移情法，使攻击的幼儿小B认识到“咬人不对”，提醒他以后不要再去咬人。而在安抚受伤幼儿小C的同时，也指出他的不对之处，并教给他正确地解决冲突的合适途径：好好商量或者找老师帮忙。
镜头二：娃娃家里，几个孩子正在忙着做饭。小Z想用刀切东西，但是刀在小X的手里。小Z从小X的手里抢过来，小X立刻哭着跑来告诉老师：“有人抢我的东西！”
老师：“这把刀刚刚是谁在玩的呀？”
小X：“是我，我在切菜呢。”
老师：“小Z，你也想用一下刀对不对？”
小Z：“是的，我也要做饭。”
老师：“可是刚刚小X在用，如果你也想用，可以说一句什么好听的话吗？还记得我们《搭积木》的故事里，红红是怎样向冬冬街玩具的呢？”
小Z想了想对小X说：“请你给我用一下，好吗？”
小X立刻回答：“好的。”
老师立刻朝小Z伸起了大拇指。游戏结束后，评价时，老师特地将小Z和小X请到集体面前说一说刚才解决问题的方法。
分析：此案例中老师在解决问题时，运用了启发的方法，以温和的态度，站在引导和帮助的立场，鼓励幼儿用学过故事里的礼貌用语互相谅解、协商。同时，老师遇到幼儿有正确的行为能及时进行表扬鼓励，在评价中抓取这一教育价值点，在集体中发挥榜样作用，使其他的幼儿知道应该怎样做才是对的，并在以后的活动中去模仿。
分析与策略：
幼儿园的集体生活为幼儿提供了与同伴交往的机会，他们在交往中发生冲突也是不可避免的，尤其是小班的幼儿，受到年龄特点及受认知水平的限制，同伴冲突是较普遍的现象。作为老师可以采取以下对策有效回应小班幼儿间的冲突：
1、适时地介入冲突事件，因人而异、因时而异地化解冲突事件。面对小班幼儿日常活动中，随处可见各种冲突，作为老师的介入方式一定要适时，适当。要注意摆脱“和事佬”或者“警察”的角色，不能太权威也不能太武断，更不能光凭自己所见而给予想当然的处理。有些冲突因素是隐性的，我们应该鼓励幼儿讲述事情的原由和过程。当然小班的孩子不能完整地表达事情的经过，老师可以从孩子的思维角度通过一问一答的方式去帮助解决问题。等孩子有了一定的集体规则意识后，对于能力强的孩子，教师也可以静观他们的矛盾冲突，看事态发展，欣赏孩子独特的解决方法，或者只是用简单的话语稍稍提示幼儿，把解决问题的权利交给了孩子，等孩子实在无法处理了，教师再从中引导调节
2、教给幼儿一些避免和解决冲突的基本技巧。由于小班幼儿口语表达能力大大地落后于行为能力，在一不如意的情况下，出现攻击性行为是难以避免的，所以首要的是教给孩子一些交往的技巧，逐步学习怎样解决矛盾冲突。小班幼儿虽然不善表达，但其模仿力极强，他们能通过模仿去学习攻击性行为，同样也可以通过模仿去学会谦让、互助、分享和合作等一些行为。如小班幼儿不会等待、轮流等方法，教师可以利用故事、儿歌、游戏等形式，或者在区域活动中创设不同的生活情境，让幼儿学习使用礼貌用语与同伴进行交往，帮助其学会解决冲突的技巧。
总之，“授人以鱼”不如“授人以渔”，要从根本上解决幼儿同伴之间的冲突，让幼儿学会如何自己避免、解决是非是非常重要的。教师要尽量地引导幼儿宽容的对待别人，学着去爱别人。
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