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写教案要几个步骤
一．课题（说明本课名称）
二．教学目的（或称教学要求，或称 教学目标 ，说明本课所要完成的教学任
务）
三．课型（说明属新授课，还是复习课）
四．课时（说明属第几课时）
五． 教学重点 （说明本课所必须解决的关键性问题）
六．教学难点（说明本课的学习时易产生困难和障碍的知识点）
七．教学过程（或称课堂结构，说明教学进行的内容、方法步骤）
八．作业处理（说明如何布置书面或口头作业）
九． 板书设计 （说明上课时准备写在黑板上的内容）
十．教具（或称教具准备，说明辅助 教学手段 使用的工具）
在教案书写过程中，教学过程是关键，它包括以下几个步骤：
（一）导入新课
１．设计新颖活泼，精当概括。
２．怎样进行，复习那些内容？
３．提问那些学生，需用多少时间等。
（二）讲授新课
１．针对不同教学内容，选择不同的 教学方法 ．。
２．怎样提出问题，如何逐步启发、诱导？
３．教师怎么教学生怎么学？详细步骤安排，需用时间。
（三）巩固练习
１．练习设计精巧，有层次、有坡度、有密度。
２．怎样进行，谁上黑板板演？
３．需要多少时间？
（四）归纳小结
１．怎样进行，是教师还是学生归纳？
２．需用多少时间？
（五）作业安排
１．布置那些内容，要考虑知识拓展性、能力性。
２．需不需要提示或解释？
如何撰写一份出色的教案
教案是备课内容简要而有序的记录,是支持教师上课的范本,简单说,教案是教师备
课的备忘录。新的课程改革环境中,如何撰写教案,才能带动教师的积极性,发挥教案在常规教学中的应有的作用
首先，要打破传统教案的固定、僵化模式，允许教案因人、因课程、因教学内容而
异，倡导书写个性化、创新性教案。同时要改变教案检查的传统理念和标准，重新界定教案的功能和地位。书写教案的终极目的不是为了迎合检查
而是为了促进教师实现个性化的教学；不是苛求环节的完备与否而是充分张扬教师的个性；不是约束教学活动的范式而是促进教学生成的载体。唯其如此，才能调动教师写教案的积极性，提高教学效率。
其次，倡导教案“留白”。所谓的教案“留白”，就是指教案的开放性和灵活性。具
体来说就是教案的书写在内容上不要过于详尽，形式上不要过于琐碎，结构上不要过于封闭和程式化，而是要体现出内容上的概要性、形式上的模糊性和结构上的不确定性，以便能够适应新情境、容纳新内容、确立新策略，为教学中师生间的互动共振、互生新知、互建新情留有余地。这样的教案能够在备课和课堂教学之间形成一种特殊的“张力”，有利于教师在教学中保持一种宽阔的思路和开放的观念，更容易纳入新的内容，适应新的情境，随时改变原有的设计，实现课堂教学的生态化。
教案在教学过程中的作用主要有四点：
一是每次教学的基本计划，明确本次教学的目标及教育资源的使用计划； 二是教学活动的依据，教学活动必须按教学准备有序有效实施；
三是教学研究的成果，教案是对教材、学生、教学方法相结合的研究成果；
四是教学实施的工具，教学过程中教案是参照系，可以提示教学内容、重点、难点、
目标、思路，帮助教师有效完成每一次教学。
教师写好教案应做到以下方面：
一、项目填写要齐全、教学环节要完备。教案项目包括题目、教具、教法、教学重
点、教学难点、教学目标、任课班级、授课时间等，一般都有固定表格，
填写要规范，如有变动必须马上注明。教学重点、教学难点、教学目标是在对学生教材与培养目标科学分析的基础上形成的，概括必须准确、科学，教学环节是教学全过程的总和，一般包括导入语（由旧课导入新课）、教学主要内容、板书设计、重点提问（互动环节）、课后思考（或作业），教学环节完备、教学过程才能完整。
二、重点、难点要突出。重点、难点和教学目标不能仅停留在表格中，必须在教学
实施过程中予以体现，教学内容的组织必须紧紧围绕这一课的重点、难点和目标展开，对重点给与重视，对难点分析明白，这一切都在于服务实现这一课的具体教学目标，而这一具体目标是一门课程总目标的一个子目标，因而要做到每一课教案和全部课程目标体系上的有机统一。
三、教学材料处理要灵活。教案不能写成教材的缩写，不能写成教材的提纲，也不
能完全脱离教材自搞一套。因为教材是死的，教学是鲜活的；教材只是提供了教学参考材料，不能代替全部教学，更不能代替教师备课和教学中的创造性劳动。所以教案中对教学材料的处理要紧紧围绕教学目标形成有机整体，一要完整，二要逻辑严密，三要通过创新形成特色。
四、案例教学材料要绝对“新鲜”。经济全球化和信息化发展使世界变小了，市场变
大了，技术更新快了。教材即使最新出版，由于其组稿、编辑、出版、发行等环节，有些内容很快落后于经济社会发展与技术应用的实践。高职教育是培养实用技能人才的教育，教育内容很大程度上决定着人才培养质量，如何解决这一问题呢？靠教师的创造性劳动，即在备课过程中树立最新的实践性教育理念，用最新鲜的材料去充实教学内容，用最新、最能说明问题的案例去阐发理论，才能提高教育教学水平。所以高职教育教学管理中，
科学规定教师一课时的备课工作量是2—3小时，一个高校教师每周课时量规定在十课时左右。这是提高教学质量和实现技能人才培养目标的前提条件和具体保证。
五、板书设计要力求创新。教师的教学活动是极富个性特点的创造性劳动，其个性
特征最突出地体现在每次课的板书设计中。所以教师备课时要在充分研读教材的基础上，为每一节课设计出具有如下特点的板书方案：一是严密的逻辑性，板书顺序是逻辑推理的高度概括再现；二是概括性，高度凝练概括本课的教学主要内容；三是符合审美要求，板书设计要符合审美规律，给人以明确清晰、美观大方的良好审美感受；四是结构的完整性，即对一个知识点的全面完整表述；五是创新性，每个人即使在讲同一内容时由于文化背景、思维方式、表达方式、习惯等因素的差异作用，板书都体现出自己的特点，即个性化。因此板书设计可以借鉴、参考，但决不能照搬照抄。
六、要不断充实完善。教案撰写不是一次性劳动，初稿完成后，需要不断充实完善。
一是因为初稿往往有顾此失彼之处；二是教材研究与教学实施常有灵感产生，出现新的闪光点及时补充进去；三是需要用新材料与新信息对教案进行补充；四是备课不是一次性劳动，一节课的备课也不是一次有效，过期作废，需要从局部与整体的联系角度补充不足；五是集中备课或教研组活动中从课程之间的衔接上或交叉中获得提示、补充。充实完善不是推翻重来，可以利用备注栏，也可以形成一页纸粘在一角，对照研读。
七、教案以手写为主，条理清晰，字迹工整。教案撰写是创造性劳动，是对教师研
究能力、写作能力、概括分析能力的有效训练，也是对教师书写水平、概
绪论
1、 广义的教学包括：陈述目标、分析任务、确定学生原有水平、课堂教学策略设计、实施教学、评定
2、 现代教学设计的特征：目地在于帮助个体的学习、必须基于有关人类学习的研究、应该以系统的方式进行、要有短期和长期的两种设计、能极大的影响个人的发展
3、 教学设计的起源： 19世纪德国教育家赫尔巴特提出五阶段教学过程模式（分析、综合、联合、系统和方法或预备、提示、比较、概括和应用）是最早出现的系统指导课堂教学设计的理论；新中国成立后，原苏联凯洛夫的五环节教学过程传入我国，我国中小学教师基本上按组织上课、检查复习、教授新课、检查与巩固新授知识和布置家庭作业这五个环节编写教案以上两种称为传统教学设计，这种教学设计对于规范教师的教学行为、使复杂的教学工作有序可循起到了作用，但也有局限性：缺乏现代学习论基础，他所依据的学习论单是哲学的认识论、教学设计侧重教，即教师行为、缺乏系统观
4、 现代教学设计产生的前提条件：一，以现代教学论的发展为前提条件 加涅的《学习的条件》的贡献：提出了学习结果及其分类结果、论述了不同类型的学习的内部和外部条件、论述了学习的一般过程、提出了检测每类学习结果是否出现的行为标准；二，还基于现代学习论的教学论的发展为前提条件 加涅在学习条件研究的基础上与1995年提出了他的教学观点，其教学论被称为任务分析教学论，基本思想可归纳为“为不同的学习结果提供不同的教学”或“学有定律，教有优法”
5、 现代教学设计的主要内容和环节： 1974年加涅推出了《教学设计原理》，此书的出版标志标志着现代教学设计理论的诞生 基本观点：中小学学生不论学习任何学科，所习得的结果可归入语言信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度5种类型；每种类型的学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同；教学设计中引入任务分析，即分析教学目标中的学习结果类型，提示有效学习的必要条件和支持性条件，确定学生的起点能力；根据任务分析的结果导出教学过程，选择适当教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动；对照目标检测学习结果评价教学目标是否达到并提出修改教学的意见 三环节：设置目标、选择与开发教学策略、对目标进行教学评价 中间环节设计的依据是任务分析
6、 迪克和凯利发展了系统教学设计模型 主要环节：确定教学目标、分析教学目标、分析学生和环境、陈述作业目标、开发评估工具、选择与开发教学策略、发展与选择教学材料、设计与进行形成性评价、修正与补救教学
7、 影响教学设计的两个因素：学习论和教学论的发展、教学技术特别是计算机技术和网络媒体的发展
8、 教师专业培训中存在的问题： 教师专业技能可以概括为学科专业技能和教育专业技能 此处所说的教育专业培训是指教师职业所必需的教育思想、观念、教学与管理等教育专业技能方面的培训 我国教师专业培训的三个层面：教育方针、政策、教育与教育观念以及师德层面上的培训、教育与教学的一般过程、原则、方法的知识与技能培训、学科教学设计与实施层面上的培训 造成教师专业理论脱离实际、效果不理想的重要原因是心理学对人类学习规律的科学研究滞后
9、 教师专业培训中引入现代教学设计的意义：彻底更新教师专业培训体系和内容、加速教师专业发展、促进基础教育课程改革的科学化
第二章、现代教学设计的学习论基础
1、学习的定义：通过后天经验引起的能力和倾向的相对持久性的变化
加涅的学习结果分类：言语信息（指可以用言语符号或文字符号表达的信息），包括符号、事实、整体性知识；智慧技能（指用符号对外办事的能力）、认知策略（指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力）、动作技能（指用规则调控自身肌肉协调的能力）、态度（指通过后天学习形成的影响个体行为选择的内部倾向）
2、梅耶的学习的信息加工模型： 短时记忆（保持20秒） 学习的关键阶段发生在短时记忆，即工作记忆中。学习的关键过程是建立两个联系的过程，也就是学生利用原有知识理解新知识的过程 这个过程也叫做同化 有效学习的一般条件：注意、原有相关知识、形成两个联系即内部联系和外部联系 3、陈述性知识包括符号、事实和有组织的整体知识三类。 符号属于机械学习 ；事实性知识学习属于意义学习，奥苏泊尔提出意义学习的条件：学习材料本身具
有逻辑意义、学习者认知结构中具有同化新学习材料的相应知识、学生具有有意义学习的动机，即主动利用自己原有知识理解新知识； 有组织的整体知识学习 4、促进简单陈述性知识学习与保持的策略：复述测略、精加工策略（精加工指对记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的）、组织策略 促进复杂陈述性知识学习与保持的策略：复述策略（摘录、划线、圈重点）、精加工策略（释义、写概要、创造类比、做笔记）、组织策略（列提纲和画图） 5、广义的技能分为：智慧技能、认知策略、动作技能
智慧技能的学习过程和条件: 一、知觉辨别学习 二、概念学习：通过例子归纳出他们的共同本质特征，举一反三，发现学习；通过直接下定义解释概念的本质特征，接受学习 三、规则学习：规则的发现学习（例——规法），规则的接受学习（归——例法）
认知策略学习的过程和条件： 认知策略可分为支持信息加工过程的具体策略和高级元认知监控策略
第三章 现代教学设计的教学论基础
1、两种取向的的教学论：哲学与经验取向和科学心理学与实证研究取向
2、我们把依据哲学思辨和经验总结所形成的教学论成为哲学与经验取向的教学论 1657年夸美纽斯《大教学论》标志着一门哲学与经验取向的教学论学科诞生 这种取向教学论的优势：教学是人类的重要实践之一、许多哲学家和教育家提出符合学习和教育规律的观点、任何国家和社会的教学目标、内容、制度、组织形式都离不开一定社会或国家的政治经济状况 局限：这些哲学概括不能具体指导实践、许多概念含糊不清，很难转化为具体操作的规则、通过哲学观点总结教师经验的研究方法很难推动教学理论有实质性的进步 3、我们把依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论称为科学心理学和实证研究取向的教学论 20世纪50年代，行为主义心理学家斯金纳创建了程序教学 （1）布鲁纳的认知发展说和发现教学模式 《教学过程》 布鲁纳提出教学理论应具备的特点：学习的倾向、知识的结构、序列、强化 （2）奥苏泊尔的有意义学习论（3）维特罗克的生成学习理论与生成技术 生成学习包括生成、动机、注意和先前的知识经验（4）认知策略与元认知研究 弗拉维尔提出元认知概念 元认知被定为认知的认知，他在人的学习、记忆、思维和解决问题的过程中其监测和控制作用（5）班杜拉的社会认知论班杜拉提出的个人因素、环境因素、行为因素三者的相互作用的社会认知论能较好的解释人的态度、家孩子、行为习惯的学习
班杜拉区分两种学习：亲历学习（指个人亲身经历的学习）好观察学习（至个体观察到其他人做什么，会模仿榜样作出相应行为） 观察学习四成分：榜样展示的事件、集中注意、保持从观察中获得的信息、复现习得的行为、在动机的作用下重复已习得的行为 观察学习的影响六因素：儿童的发展状态、榜样的特征、榜样的行为结果、结果的预期、目标定向、自我效能感（6）加涅的《学习的条件》和《教学设计原理》 优势：是建立在经过实证研究获得的学习规律的基础上、易于操作，有助于教师尽快掌握教学技能 局限：处于起步阶段，未知领域很多
4、据《教育大辞典》的定义，教学论是以研究教育规律为对象的学科
5、加涅的学生素质观： 将影响学生学习的素质分为三种：学习者的先天素质，后天习得的素质，个体发展中自然形成的素质
6、教学目标的陈述的概括性的三种水平：国家教育方针政策水平、课程水平、教学单元、课题或课时目标
7、著名公式 学习成就=f(M.IQ.K) M是学习动机 IQ是智商分数 K是原有知识技能 指导教学设计及其实施的原则：好的教学应该有利于激励学生的学习动机、应充分利用学生原有的知识基础、应适应学生的个别差异 两条教学原则：用具体教学目标指导教师的教、学生的学和学习结果测量与评价；通过任务分析为不同的教学目标选择最优教学步骤、方法和技术
布鲁姆提出认知教育目标由低级到高级分为知识、领会、理解、分析、综合、评价
第四章教学目标的设置和陈述
1、 教学目标的功能 教学目标在教学中有三种功能：导学、导教、导测评 （1）指导教学方法、技术、媒体的选择与运用（2）指导教学结果的测量与评价（3）指导学生学习
2、 布鲁姆教学目标分类学：（1）认知领域目标分类 包括知识、领会、运用、
分析、综合、评价 （2）情感领域目标分类包括接受、反应、价值化（指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值体系相联系）、组织（指将许多不同的价值标准结合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系）、价值与价值体系的性格化（指个人具有长时期控制自己的行为一直发展了性格化生活方式的价值体系） （3）动作技能领域目标分类 辛普森分为：知觉、定向、有指导的反应（指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝识错误）、机械动作（指学习者的反应已成为习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作）、复杂的外显反应(指包含复杂动作模式的熟练动作操作，操作的熟练性以迅速、精确和轻松为指标)、适应（指技能的高度发展水平）、创新（指创新的动作模式适合具体情境）
3、 传统教学目标陈述的问题：在表述教学后学生要能做什么时，使用意义含糊的词语，如“懂得”、“理解”、“认识”等；陈述的教学目标缺乏层次性，所谓眉毛胡子一把抓；目标主题的偏离
4、 克服教学目标含糊型的理论和技术 1962年马杰出版《准备教学目标》，此书被誉为“陈述教学目标中发起的一场革命”【教学设计的全部过程】
(1) 马杰的行为目标 行为目标只用可观察和可测量的行为陈述的目标 三要素：说明通过教学后学生能做什么规定学生行为产生的条件；规定符合要求的作业标准 （2）内部过程与外显行为相结合的目标 （3）表现性目标 由艾斯纳提出，这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么
5、 良好陈述的目标的标准：教学目标陈述的是学生的学习结果；教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量；教学目标的陈述反映学习结果的层次性；如果仅从测量方面考虑，可用布鲁姆的目标分类系统，从指导教学方面，该用加涅的学习结果分类系统
6、 呈现教学目标的方法和策略：一般而言，分散展示目标的效果优于集中目标；展示目标和回扣目标结合效果更好；每一课时目标不宜太多，且要定出重点目标、难点目标；鉴于小学低年级学生对目标理解的有限性，对他们不展示目标或变相展示目标；对跳跃性大、难度大的内容，教学目标的展示最好放在课堂的最后一个环节完成；情感目标不一定在课堂上展现，但设计中必须有其地位
第五章教学任务分析
1、 任务分析这个属于最早起源于二战时期的军事和工业人员培训，由米勒提出
2、 在广义的教学设计中，任务分析包括目标分析和下位子技能分析。目标分析要将目标按学习领域或学习结果类型分类，并要揭示达到教育或教学目标所需要完成的步骤。下位子技能分析实际上是学习的先决条件分析。 教师所要做的任务分析包括以下工作：通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；对教学目标中的学习结果进行分类；根据不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件，即使能目标及其顺序关系以及其他支持性条件；确定与教学目标有关的学生的起点状态
3、 任务分析的基本步骤：确定学生的原有基础、分析使能目标及其出现的顺序 （从终点目标出发，一步一步揭示其必要条件的分析方法叫递推法） 任务分析在课堂中的作用：起沟通学习论和教师的教学行为的桥梁作用；应用任务分析的思想能有效概括和推广我国优秀教师的课堂教学经验；有助于对学生的学习困难进行诊断和补救；有利于教师领会和贯彻新课程标准的精神
4、 加涅把学习条件分为必要条件和支持性条件，前者是学习必不可缺少的条件，缺少必要条件相应的学习就不能产生；后者是对学习产生加速或减速作用的条件
5、 奥苏泊尔的同化论：奥苏泊尔将认知方面的学习分成机械学习和有意义学习。 机械学习的性质是形成文字符号的表面联系，其心理过程是联想，学生并不理解文字符号的性质。 有意义学习的实质是个体获得有意义的文字符号所表达的意义
心理意义获得必须满足的条件：学习材料本身有逻辑意义；学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础，也就是具有必要的起点能力；学习者还必须具有有意义学习的心向 奥苏泊尔讲有意义学习分为三类：最简单的是表征性学习，即学习文字符号代表什么；概念学习；命题学习 新知识与原有知识的三种关系原有观念为上位，新知识为下位；原有观念为下位，新知识为上位；两者并列 下位学习：概念到例子 上位学习：例子到概念 6、乔纳森提出心理模型中包括程序性知识、视觉-空间的表征、隐喻知识和执行控制
第六章 以陈述性知识为主要目标的教学策略设计
1、陈述性知识的教学应着重考虑一下几个教学事件：引起与维持注意、提示学生回忆原有知识、呈现经过精心组织的新知识、引导学生在新知识内部和新旧知识之间建立联系、指导学生巩固新知识
2、加涅根据概念关键特征习得的方式，将概念分为具体概念和定义性概念 具体概念的关键特征通常都可以通过直接观察概念的正反例证；定义性概念的关键特征不能通过直接观察获得，而必须通过言语式的定义获得 3、具体概念的教学策略设计应着重考虑的教学事件：提示学生回忆原有知识——概念的例子；同时呈现概念的正例与反例；引导学生观察比较，发现正例的共同本质特征；为概念的练习提供情景和反馈
4、定义性概念的教学策略设计应着重考虑的教学事件：提示学生回忆原有知识；呈现并帮助学生理解新概念的定义；引导学生在新情境中应用习得的概念，并为学生的练习提供反馈
5、命题是指表达判断的语言形式 心理学上的命题是客观世界中事物与事物之间的关系在头脑中的储存形式，是意义的最小单位，一般对其作出“是”或“否”的判断 两类命题：特殊性命题（只表示两个以上特殊事物之间的关系，代表一个具体事实，没有概括性）、概括性命题（表示若干事物或性质之间的关系）
6、命题的教学策略设计应着重考虑的教学事件：提示学生回忆原有知识、引导学生习得的原理的内容、让学生举实例说明原理、引导学生将新习得的原理与先前的知识融会贯通
第七章 以程序性知识为主要目标的教学策略设计
1、作为智慧技能的规则的教学策略设计应着重考虑的教学事件：（1）规则学习的陈述性知识阶段与原理的学习相同 作为程序性知识的规则，他的学习首先要经历陈述性知识阶段，即学生首先要知道所学习的规则是什么（2）通过变式练习使原理转化为支配行为的规则 变式练习是陈述性知识转化为程序性知识的关键环节 在设计变式练习时，教师应注意以下几点：注意变式例子的相对同一与变化、注意为学生的练习提供反馈、注意练习的分散于集中
2、认知策略的教学策略设计应着重考虑的教学事件：提供学生回忆原有知识（认知策略是调节和控制学生学习活动的一套程序或步骤）、呈现适合策略应用的变式情景、引导学生概括构成策略的原则、设计变式练习，引导学生理解策略应用的条件
与一般智慧技能教学的比较：相似点 都是由概念和规则构成，都要经历陈述性知识阶段，而后经过变式练习，都需要从外部获取反馈信息，提高联系的准确性和效率 不同点 与一般智慧技能教学相比，认知策略不易习得，一般智慧技能学生往往能在一两节课内掌握并转化为办事能力；认知策略的任务分析理论和技术有待发展，一般智慧技能的任务分析可以用奥苏泊尔的同化论和加涅的智慧技能层次论来分析，但这些理论并不适合与分析认知策略的目标；认知策略的教学设计中应注重学生的感悟和反省认知，在一般智慧技能的教学中，常常可以用应用模型、实物或实验来直观的演示所要教的概念和规则
3、图式是用来描述许多知识的组织状况的，是我们头脑内部的表示这些共同特征的一种“表格”。图示是现代心理学中的一个重要概念，是人脑对事物或事件的一般特征的概括，贮存于人脑的长期记忆中 图式的四种构成成分：（1）图式由许多槽（包括常量和变量）构成，这是图示的组成部分；（2）这些槽是按一定顺序连接起来的，这是各部分的组成顺序；（3）变量本身对填入其中的内容有一定限制，这是变量本身的约束；（4）其他变量对某一变量中所填的内容也有一定的限制，这是变量之间的约束
第八章 问题解决与研究性学习的教学策略
1、问题是人没有现存手段可以达到既定目的的刺激情景，这里的现存手段包括已有的知识、技能和方法。问题解决也译作解决问题，在加涅和奥苏泊尔的学习分类中指学习的最高形式即学生改组已有的知识、概念和规则，获得新规则或新的思维产品的思维过程
2、问题解决作为一种学习的高级形式，其结果是习得新的规则，加涅把通过问题解决习得的新规则成为高级规则
3、问题可以分为结构良好的问题（指提供了解决问题的充足的信息，包括可以运用什么概念和规则、求解应具备什么特点，问题的解法相对确定，有一个正确的答案的问题）和结构不良的问题（指学习者并不能获得求解问题所需要的所有信息，解决问题有许多种方法，没有一个解法被认为是唯一正确的答案）
4、个体解决问题的五个过程：发现问题、问题分类和表征、确定问题的解决策
略、执行策略、评价问题解决的结果
5、问题解决的内部和外部条件： （一）内部条件 （1）解决问题对学习者的三类知识有突出的要求：学习者解决问题必须能记忆并提取先前已经学习过的相关规则；要能够清楚的陈述问题，要有适当的方式将问题的有关信息组织起来，表征出来；问题解决还要求学习者有解决问题的积极动机，对问题要有兴趣，解决问题的愿望要显示迫切感 （2）问题表征包括问题的字面理解（指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子，读懂的标志是他能用自己的话重复问题的条件）和问题的深层理解（指在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一策划念书综合成条件、目标统一的心理表征 问题的深层理解又包括识别问题类型和区分问题中的有关信息和无关信息） （3）设计解题计划与监控 （4）执行解题计划 （二）外部条件 首先，学习内容必须具备可研究性，第二，问题必须具有解决的可能性，第三，问题必须要有解决的必要性，第四学习内容还必须具备研究的现实性。第五，在解决问题的教学中，学生最需要教师的指导而不是教授，第六，解决问题学习更需要小组协作
6、问题解决领域是建构主义教学理论家集中关注的领域，他们提出教学无目标，少干预的主张 根据迪克的观点，问题解决教学设计至少要考虑教学目标、教学策略和教学效果评价三个方面的设计
7、问题解决教学应着重考虑的教学事件：问题表征、认知策略的选择（心理学家将解决问题的方法分为弱方法和强方法 弱方法只具有普遍适用性的方法，强方法只适用于特定的领域或特定问题的方法 还有算法式和启发式 前者是按逻辑解决问题的策略，后者是凭经验来做的办法）、解题监控
8、课程改革中对问题解决教学应关注的两个认识问题：问题解决能不能全面代表学习现象？（问题解决有接近思维活动的一般规律和实际生活的特点，恰当应用问题解决教学能更好的激发学生学习的的积极性和主动性，有利于学生创新精神和实际能力的培养。但是问题解决不能代表一切学习行为。出了问题解决，学习还包括动作和态度的模仿，符号、事实等言语信息的记忆以及概念、简单规则的学习等，不一定适合采取问题解决形式）和问题解决与创新能力的培养问题解决教学对开发学生发现问题和创造性解决问题的能力收到良好效果。 在实际的学习情境中，发现发容易产生大量错误的解释。为了能够成功，问题解决必须以规则的先期获得和回忆为基础。无论如何通过问题解决而掌握规则会产生非常有效的、能长时间被很好保持的能力。这种观点解释了发现、创新的学习心理机制，避免了知识与能力对立的认识。在教学中应该避免脱离知识教育空谈精神和能力的培养，更不应该把知识和能力的教育对立起来
9、研究性学习的含义：课程改革中研究性学习客观上有两层含义：课程设置和学习方式 广义上，它泛指学生探究问题的学习，可以贯穿在各科各类的学习活动中。狭义上，指在教师的指导下，从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动获得知识，应用知识，解决问题的学习活动
10、与研究性学习相近的学习概念：一是布鲁纳的发现学习，指学生在学习情境中，经由自己的探索寻找而获得问题答案的一种学习方式；二是以问题为基础的学习，这是通过理解或解决问题所进行的学习 特征：学习以学生为中心、学习发生在小组、教师是学习的辅助者或引导者、问题用于集中学生的注意，激发学习、问题是解决问题技能发展的载体、新信息是通过自主学习获得的；三是以项目为基础的学习，这是一种综合性的课堂教学和学习方法；四是探究性学习，在这种学习活动中，学生活自己集体探究一个虚拟的或真实的现象，并得出结论。
11、研究性学习的两条基本途径：提出研究性学习的根本目的是转变教和学的方式。通过学科教学和专门设置研究性学习，这是基础教育实施研究性学习的两条途径 在研究性学习课程时间研究活动主要采取两种形式：课题研究类和项目设计类 课题研究以认识和解决某一问题为主要目的，具体包括调查研究、实验研究和文献研究等。项目设计以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的，一般包括社会性活动的设计和科技类项目的设计两种类型
12、研究性学习是基于解决问题的学习，教学设计应参考问题的解决的教学设计，应着重解决教学目标设置、教学过程和教学效果评价三方面 （一）教学目标设计 教学目标分为课程目标和课题目标（分为学生自主选择课题的教学目标的设置和由教师确定的课题的目标设置） （二）教学过程 （三）教学效果评价 目标导向的教学评价以学习结果分类为基础，参照布鲁姆尼分类和加涅学习结果分类，可以将目标归入认知、情感态度和动作技能三大领域 认知领域对学生的研究质量可以从三个方面测量：问题研究的宽度、研究的程度、知识正误评价 情感态度：态度学习包括亲历学习和观察模仿学习
教学设计的意义、步骤
一、教学设计的意义
所谓教学设计，简单地说，就是指教育实践工作者（主要指教师）为达成一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。
由此可以看出，教学设计的过程实际上就是为教学活动制定蓝图的过程。通过教学设计，教师可以对教学活动的基本过程有个整体的把握，可以根据教学情境的需要和教育对象的特点确定合理的教学目标，选择适当的教学方法、教学策略，采用有效的教学手段，创设良好的教学环境，实施可行的评价方案，从而保证教学活动的顺利进行。另外，通过教学设计，教师还可以有效地掌握学生学习的初始状态和学习后的状态，从而及时调整教学策略、方法，采取必要的教学措施，为下一阶段的教学奠定良好基础。从这个意义上说，教学设计是教学活动得以顺利进行的基本保证。好的教学设计可以为教学活动提供科学的行动纲领，使教师在教学工作中事半功倍，取得良好的教学效果。忽视教学设计，则不仅难以取得好的教学效果，而且容易使教学走弯路，影响教学任务的完成。
1．有利于媒体教材质量的提高
国外有专家认为，在早期视听教材令人失望的情形下，“是教学设计使他们走出了困境。”后来他们取得成功的“秘诀”之一就是“在节目的制作过程中致力于严格的教学设计。”
2．有利于教学工作的科学性
传统教学以课堂为中心，书本为中心、教师为中心，教学上的许多决策都凭教师个人的经验和意向作出。有经验的教师凭借这条途径也能取得较好效果，这是具有教学艺术的表现。但运用这门艺术的教师毕竟有限，而且教学艺术很难传授。教学系统设计克服了这种局限，将教学活动的设想建立在系统方法的科学基础上，用可以复制的技术作为教学的手段。只要懂得相关的理论，掌握了科学的方法，一般教师都能实际操作。因此，学习和运用教学设计的原理是促使教学工作科学化的有效途径。
3．有利于教学理论与教学实践的沟通
教学活动作为一种社会实践源远流长。为了使教学活动有序有效，人们早就开始探索教学的机制，对教学过程中涉及到的各个要素的相互间的关系进行研
究，并形成了一套独立的知识体系即教学理论。但长期以来，教学的研究偏重于理论上的描述和完善，广大教师批评教学理论脱离实际，对改进教学工作帮助不大。这固然同理论研究不够深入有关，而更多的原因是由于忽视应用研究，致使在实践上无法操作造成的。在这种情况下，被人称之为“桥梁学科”的教学设计起到了沟通教学理论与教学实践的作用。教学设计为了追求教学效果的优化，在解决教学问题的过程中，注意把个别教师的教学经验升华为便于广大教师掌握和运用的教学科学，注意把已有的教学研究理论成果综合应用于教学实践，使教学理论与教学实践紧密地连接起来。
4．有利于科学思维习惯和能力的培养
教学设计是系统解决教学问题的过程，它提出的一套确定、分析、解决教学问题的原理和方法也可用于其他领域和其他性质的问题情境中，具有一定的迁移性。例如，在教学内容或学习任务分析这个设计环节中，要求设计者将总的教学目标分解成单元教学目标和更具体的使能目标，建立一个教学目标群，然后根据每一个具体目标拟定策略。这与现代管理学中的目标管理的思路是相同的。因此，通过教学设计原理和方法的学习、运用，可以培养有关人员科学思维的习惯，提高他们科学地分析问题、解决问题的能力。
二、教学设计的过程
（一）、教学设计的主要环节
教学设计是综合多种学科理论和技术研究成果的学科，其主要理论基础有学习理论、教学理论、系统理论和传播理论等，每一种理论都从不同的视野对教学设计的形成与发展产生了重要的影响(转引自何克抗等，2005)，其中学习理论是四种理论中最重要的理论基础。尽管教学设计过程模式种类繁多，但通过对其理论基础(尤其是学习理论)进行认真分析，我们认为，教学设计主要包括面向教师教的传统教学设计、建构主义环境下的教学设计和“学教并重”的教学设计三类。?? 传统教学设计主要面向教师的教，通常包括以下几个环节：
(1)教学目标分析——确定教学内容及知识点顺序；
(2)学习者特征分析——确定教学起点，以便因材施教；
(3)在以上分析的基础上，确定教学方法、策略；
(4)在上述分析的基础上。选择教学媒体；
(5)进行施教，并在教学过程中作形成性评价；
(6)根据形成性评价得到的反馈对教学内容与教学方法、策略加以调整。
（二）、建构主义环境下的教学设计目的是为了促进学生自主地学，设计过程一般包括：?
(1)情境创设——创设有利于学生自主建构知识意义的情境；?
(2)信息资源提供——提供与当前学习主题相关的信息资源(教学资源)，以促进学生的自主建构。
(3)自主学习策略设计——自主学习策略是引导学生自王学习、自主建构的内在因素，其作用是为了调动学生学习的主动性、积极性，以达到自主建构的目标；
(4)组织协作学习——通过协作交流、思想碰撞、取长补短，深化学生的意义建构；
(5)组织与指导自主发现、自主探究——在建构知识意义的基础上，通过解决实际问题的发现式学习与研究性学习，进一步培养学生的创新精神与实践能力。
（三）、“学教并重”的教学设计则在理论、方法和过程建构主义环境下的教学设计上都兼取两者之长并弃其之短，既突出学生的主体地位，又重视教师的主导作用，其设计过程主要包括：
(1)教学目标分析——确定教学内容及知识点顺序；
(2)学习者特征分析-——确定教学起点，以便因材施教；
(3)教学策略的选择与活动设计；
(4)学习情境设计；
(5)教学媒体选择与教学资源的设计；
(6)在教学过程中作形成性评价并根据评价反馈对内客与策略进行调整。??? 在环节(3)中已涵盖建构主义的自主学习、协作学习与自主探究等策略的设计；在环节(4)和在环节(5)中则包括了情境创设和资源提供的要求。
传统教学设计通常也称以教为中心的教学设计，主要面向教师的“教”，其主要内容是研究如何帮助教师把课备好、教好。其教育思想倾向于以教师为中心。按这样的理论和方法设计出来的教学有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对整个教学活动进程的监控，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成，对于学生全面打好各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想像力。
建构主义环境下的教学设计，也称以学为中心的教学设计，其教育思想倾向于“以学生为中心”。特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，这无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的，却忽视教学目标分析，忽视教师
主导作用的发挥。
近年来，随着Blending Learning新概念逐渐被国际教育技术界所接受。愈来愈多的教师认识到“以学为主”的教学设计有自己的突出优点(有利于促进学生自主探究和创新精神的培养)，但也有自身的缺陷(不利于系统科学知识的传授与掌握)；而“以教为主”的教学设计恰好与之相反。若能将两者有机结合，正好可以优势互补。结合以后的教学设计，我们称之为“学教并重”的教学设计。这种教学设计既强调充分体现学生的主体地位。又强调充分发挥教师的主导作用。不仅对学生的知识技能与创新能力的训练有利，对于学生健康情感与价值观的培养也是大有好处的。（引自“教育技术培训教程”）
三、教学设计的要点
A、教学设计内容与方法
一、主题教案调研（文末要注明教案出处）
1、所调研教案反映出的课堂教学设计特点，包括教学目标、教学重难点的教学处理策略、教学活动过程（导入、讲授新课、练习反馈、小结等环节）的处理、教学媒体、形成性练习的设计特点及其相互关系
2、比较相同主题但不同设计方法的教案，分析其各自的优劣
3、从学科教学法角度考虑如何进行某学科或某类内容的课堂教学设计
4、综合以上调研分析，提出你所设计教学方案的初步设想。
二、运用教学设计系列表格设计一个单元的教学方案
运用教材《教学过程设计》中提供的《课程教学设计表格》、《课堂教学设计表格》系列表格进行针对一个教学单元的课程教学设计及课堂教学设计。（或者采用最新版本的《教学设计系列表格》）
三、根据教案设计，制作配套的课堂演示软件或相关软件
根据教案设计，制作配套的课堂演示软件或相关软件，同时也便于通过课件直观评价你的课堂教学设计效果。课件的示范和评价方法如下：
1、在教案设计实践中自觉体会、反思教学设计理论和方法：
2、在你的教案设计中，系统方法如何体现？
3、在你的教案设计中，教学内容处理是否恰当？如何检验？
4、在你的教案设计中，运用了哪些学习理论、教学理论？
5、在你的教案设计中，学习者分析是否充分？并如何影响教学内容、教学策略处理？
6、在你的教案设计中，如何设计课堂形成性评价？在你的教案设计中，是否用到学习需求分析？
B、备课的方法与形式
但在新课程条件下，随着教师角色的转变和学生学习方式的改变的要求，备课不
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