【www.gbppp.com--读后感大全】
"> 或许我在研究，却说不清“研究”是什么。《辞海》上称，研究是“用科学的方法探索事物的本质和规律”。什么是“科学的方法”?依靠哲学的沉思、艺术的直觉、宗教的皈依以及生命内在的觉醒等追寻教育的意义，这算不算是“研究”?有学者将研究界定为“为了某一目的而搜集、分析资料的系统过程”，包括“研究问题、查阅文献、收集资料、分析资料、得出结论”这样几个环节。 对此，有学者根据校本研究的特点，把它简化为“有效地揭示问题、恰当地处理素材、形成新的认识”这样三个“教育研究的基本规定性”。如此将研究界定为系统的科学认识过程，与实践的改造无直接关系(纵使研究者对实践问题进行干预，那也不过是为搜集资料服务的，如同实验法操纵自变量，排除无关变量的干扰，乃是为了认清变量之间的因果联系)，这与教师作为实践者、参与者的角色将发生怎样的冲突? “研究”对于中小学教师来讲，到底意味着什么?它应当具备哪些基本规定性?回答这一问题，恐怕不能仅仅先假定“研究”的一般性标准，然后从中推导出关于教师研究的具体规定性；还要从中小学教师的角色，所处的情境需求出发，看看实际的“教研”、“科研”场域到底显现出什么，看看丰富多样而又富有成效的学校教科研活动对于教师来讲意味着什么，并据此反思已有的“研究观”。 是关于事理的学科研究，还是“压力情境”中的积极应答? 今天谈研究，总是要追问属于什么学科的研究，似乎凡研究，都必须有相应的学科归属。一门学科有其特定的对象与方法，它为研究者探究事理(事即事实，理为事实间的联系以及成事的法则)提供了重要的学科视野与方法论准则。与此同时，学科建设还借助建立学术团体、设立基金、出版权威刊物、系统的学科培训等，为学科的发展提供制度保障(这便是所谓的“学科制度”)。但是，当中小学教师在规划课题、申请资助时，他们面对自身教育教学中的问题，诸如如何让“差生”在课堂上自由发言，如何让儿童在课外读更多的好书、拒绝网吧的诱惑，如何将现实生活中的问题引进课堂等等，往往不知道该归人哪一门学科，很难将它们一下子提到学科讨论的层次，感到“无家可归”。于是他们中间的一些人就不得不效法某些学科专家，“炮制”了“创新教学的情绪基础”、“专家型教师的实践性知识”、“新世纪中国素质教育”等“异己的问题”，研究这类大而无当的课题。 学校教育作为一种正规的教育制度，在办学理念、培训目标、教学内容、教学方法及组织形式上均带有它的预设性．取消了这种预先规划与设计，也就从根本上取消了学校教育制度。但无论怎样的预先的规划设计，都有一个结合具体的教育情境加以调整与充实的过程，尤其是课程与教学领域，教育的动态生成性表现得尤为显著。要求教师忠实地执行既定的课程方案，将实施过程变成“按图索骥”的过程，这不现实，也不应该。真正的课程是教师与学生联合创造的教学经历．预设的课程计划与教材只是这种经验创生过程选择的工具而已。 正是基于教育过程的预设性与生成性这一对矛盾。课程专家斯藤豪斯于20世纪60年代末、70年代初创造性地提出“教师成为研究者”的设想．并付诸课改实践．借以达成课程发展与教师专业发展的双重目标。这一思想在我国基础教育新课程改革中得到了应有的强化。敦育教学改革实践、教师专业发展的内在需求赋予教师“研究者”的角色．也就是说．教师的研究是内生的(教师的劳动本来就极富有创造性)，并不是某种外部力量强加的东西。教师研究可以为教育科学研究提供素材．但它主要是为教育教学实践服务，所以不宜把它纳入教育学科建设的视野与轨道。用一套比较严格的学科规则制度来规范它。 教师经常处于充满危机、困惑与尴尬的“压力情境”中，这些压力主要来自于已有教学经验与新的岗位要求之间的差距、习惯了的教学节律与新课程理念之间的矛盾、个人教育信念与公共教育准则之间的对立、成人世界的教育意愿与儿童文化之间的紧张关系等。 教师的工作兼有科学与艺术、学习与施教、实践者与学者的双重性质．介乎“外行”与“专家”之间(准专业性质)，在“中间地带”的“裂缝”中生存，感受到是一种情境的“不确定性”、职域的“无边界性”和责任的“无限性”，一种何去何从的生存危机(什么都是，往往意味着什么都不是，沦为一种“普遍的平庸”)。教师的提问不单纯是一种求知、一种理智行为，而更多地反映出某种实际的生命遭遇，艰难的处境与困惑，一种关于教育教学生活的
矛盾、苦恼。教师的探究更多地意味着遭遇挫折的惊异与震憾之后对儿童发展可能性的寻求，对自身专业命运的叩问，对已有教学经验、个人教育信念的澄清、质疑，对教育应然的追寻；意味着教师将“不确定性”、“无边界性”、“复杂性”等作为创造的契机加以把握，给以积极的应答。实用主义的始作俑者皮尔士认为．人类确认信念的方法有四种：“固执的方法”，指固执地坚持一种信念，根本不去考虑别的不同的信念．更不愿批判质疑之；“权威的方法”，接受权威强加的东西；“先验的方法”。根据形而上的某些理念．“合乎理性”地接纳它们；“研究的方法”，所确立的信念是研究的结果．而不像其他几种方法那样一下子给予。信念不断地经受怀疑的考验．通过体验、探究，消除疑虑．建立起新的信念。教育是建基于信念的生命力发展过程。教师从事研究的过程是否可以视作对教育信念追寻、质疑与确认的过程? 是系统的搜集分析资料．还是不断感悟、体验、创生? 或许研究过程最为重要的是大量占有研究资料．包括占有相关文献资料．研制能够让他人重复验证的测量工具．搜集事实材料数据．或者进行开放性的访谈或现场观察搜集个案资料．并对此进行整理、归纳，上升至理沦分析与解释的层面．揭示内在机理．形成新的构架模型。有文献资料总比没有要好．网络为教师查阅相关文献提供了便利。文本尤其是那些理论文献可以帮助教师理解自身的处境．界定情境中的问题．改变观察问题的视角．促进视界的敞亮与意义的生成．识别澄清那些被遗忘了的行动预没。但对于中小学教师来讲．这样做不仅困难而且还远远不够，不足以使他们从困境中走出来，从危机中摆脱出来。理论也许能转化为技术．但它永远不可能直接转化为教育情境问题的处置所要需的直觉、艺术。对心灵问题所施加的教育影响往往不是技术的，而是艺术的；不是直接的，而是间接的；不是共通的．而是独特的。面对极富有挑战性的困难处境．教师恐怕也无法抽身出来，保持距离，作“客观性”的思量，其所迫切需要的是洞察问题的症结，捕捉最佳时机，作开放式的聆听、意泽，获得移情理解，采取智慧行动，富有创造性地建构出新的教育价值、教学方案与艺术。如此研究过程绝不是感性与理性、认知与行动割裂开来的抽象分析、推论，而是全身心地投入，于行动中感悟，在行动中思索。 把握这种行动中感悟的特性，要求我们从习惯了的对象性思维模式中走出来，从“当事人”、“实践者”的视角看问题。在当事人的视野中．事物不是作为所要“面对”的现象(对立之象)，不是与己无关的孤立实体，也不是已成的格局，而总是与己荣辱与共、休戚相关的，是行动中有待亲近关照的另一个“我”，表现出生成中的一种态势、活力和发展的可能性。如此所形成的并非反映与被反映的机械关系，或者操纵与被操纵的控制关系，而是积极互动的共生关系。当事人在行动中焕发出生命活力之初便具有感受力和创造力，可领悟自我，又观照他人，促成教育意义的创生和精神生命空间的拓展。山不再是静物，而有了性情；水不仅是化合物．而有了灵性；日常教育教学不再是琐碎小事的堆积，而被赋予了丰富多样的教育意蕴。 感悟总是指向意义的生成；没有了感悟．外在的一切就没有意义．也就谈不上教育信念的确认。 感悟的过程恰如现象学所说的“非对象化的言与思”．面向实事本事．在现场直观中实现意义的充实。感悟具有当下的、直观的性质．但却不同于以表象为主要内容的感性认识．而是要有所领悟．超越时间和空间所规定的感性现实．进入一个可能世界里，从可能性的角度，回过头来审视、改造这个现实世界．促成意义的创生。在实现对表象的超越上，感悟同反思有共通之处。但反思是“后思”。是事后重新体验原初的经历．是一个不同于原本的再造，不再是现实的、当下的；同时反思的目光并非指向过去的意识对象(如回忆一个英语单词)。而主要指向过去的意识行为(如反思我这个单词的学习过程)，对意识行为的“预设”进行质疑、批判。它是一种”否思”，是理性把握的过程，对于理论工作者来讲，也是极富有挑战性的智力难题，何况教师呢? 是形成与行为相分离的命题知识，还是获得“存在的真理”? 科学研究越来越强调以能够被检验的模型或理论的形式建构知识。理论是什么?它是“脱离个别事物的一般化，脱离具体事例的抽象”，是由概念、变量、陈述、格式等基本要素构成的。它要经过去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析加工，以简化的形式，追寻柏拉图
心目中的“理型”，牛顿所认定的“第一推动力”，爱因斯坦所设想的那个“统一场论”，但却不一定能表征教师各不相同的创生经历、内在体验与实践智慧。那些能够借助语言表达出来的体验感悟，也常常带有强烈的个人特点，是一次性的教育经验，而不能像理论模型那样被他人重复验证。
关于中学生生命教育的意义
辉县市胡桥乡中心校 郭新童
正确的生命意识与生命信念的缺乏是当前中学生中存在的一个普遍而严峻的现实。这个问题已经引起教育界普遍的关注和重视，关涉中学生的自杀行为，重在预防，破除中学生自杀的诱因是必要的直接的措施，但要从根本上对中学生自杀进行防控，生命教育能从观念上引导学生树立正确的生命观，引导学生正确对待生死、正确对待生命中的苦难和挫折、养成一种对生命的敬畏感。
一、生命教育的内容：生命教育就是培养、发展、提升生命认识、生命情感、生命意志和生命行为亦即生命意识水平和价值的教育。
(一)了解生命:就是要了解生命的来源、组成、特点、规律、价值和真谛。而要做到这一点,就必须在生物课堂上及其它活动中传授有关生命科学的知识。
(二)敬畏生命:“敬畏”是一种特殊的复杂的情感。生命是大自然中的神妙、美好、伟大之物,所以就对他产生敬畏的情感。这种敬畏感不是迷信,而是一种值得培养的高尚的社会情感。
(三)尊重生命:尊重生命也是一个种情感。在这个世界上,最可贵、最有价值的就是生命。一个人不仅要尊重自己的生命,而且也要尊重他人的,乃至一切动物和植物的生命。
(四)热爱生命:在敬畏生命与尊重生命的基础上,还要进一步热爱生命。热爱是一种稳定、深厚的情感,它只会加深、加固,而不会淡薄、消失。每一个人既要珍惜自己的生命,也要珍爱他人的生命。而且,只有热爱自己生命的人,才懂得对他人生命的热爱;也只有热爱他人生命的人,才能真正地热爱自己的生命。生命的真正价值体现在相互热爱之中:充分理解和把握自我生命的人,就一定会对他人的生命负责.
(五)保护生命:在敬畏、尊重、热爱生命的基础上,还要进一步对生命加以保护。只有真正爱生命的人,才会自觉地保护生命;同样,也只有注意保护生命的人,才会有对生命的真正的爱。
(六)提升生命:就是要提升生命的地位、作用、价值和质量。
二、中学生对生命漠视原因的分析
为何有些中学生未能走完自己的全部生命历程，却在如梦般的青春岁月里，选择了轻生？我认为有以下原因:
1.中学生身心特点以及对生命的漠视。
在他们眼里，生命不值得敬畏，与自已所面临的困境（学习、心理负担）相比，生命显得太渺小。初中生正处于青少年期，是个体从儿童期向青年期过渡的阶段，他们具有半儿童、半成人、半幼稚、半成熟的特点，充满着独立和依赖、冲动和冷静、成熟和幼稚等错综复杂的矛盾。随着生理上的迅速成长，心理发展也出现了前所未有的明显变化，观察力增强了，注意力较前有了进步，思维力有了全面提高，自我意识也得到了迅速加强，而思维的批判性尚待成熟，容易造成主观和片面。情绪情感日渐发展，但两极性严重，因而也最容易受到来自社会各方面不良因素的影响，从而导致心理健康问题的产生。
2.中学生挫折承受力过于脆弱。
现在的中学生，挫折承受力脆弱，一旦遇到挫折，他们往往就会采取极端的行为。
3.当前我们学校教育的缺失。
当前，学校教育存在德、智失衡，重智轻德状况；在德育内容上，心理健康教育严重不足。同时，中学教育中法制教育的缺位，导致中学生的法制观念淡薄，内心缺少对法律的必要敬畏。中学生漠视他人生命，甚至伤害他人生命正是法制教育缺位的结果。
4.家庭教育不当。
家长的教育态度、教育方法失当，一方面家长过度娇惯孩子，造成孩子任性、自私，使孩子情感脆弱，承受力差。另一方面斥责、苛求、打骂，或家长期望值过高，一旦高期望变成高失望，付出与收获的巨大反差常导致父母心理严重失衡。由于学生阅历浅，对问题的分析认识能力低，方法少，易陷入束手无策境地，倍感孤独无助，苦涩、迷茫，便轻率地选择了不归之路。
三.教育的的具体措施
面对当前中学生生命意识的现状，不少有识之士已开始对我国教育本身进行深刻地反省，认识到生命教育已成为青少年思想素质教育中刻不容缓的一个全新教育课题。
生命教育是一种旨在帮助孩子认识生命、珍惜生命、敬畏生命、欣赏生命、提高生存技能、提升生命质量的教育活动，目的是培养具有科学精神和人文素养的一代新人。生命教育的内容涉及生命与健康、生命与安全、生命与成长、生命与价值、生命与关怀等。那么，如何对中学生开展生命教育？
1.教育学生珍惜生命，欣赏生命，引导他们感受生命之宝贵。
让学生认识生命，感悟生命，敬畏生命，显得尤为重要，并应成为我们教育的主旋律，因为没有了生命，一切美好的未来都将成泡影。
生命教育本质是一种生死观的教育，生命教育要让青少年懂得“生命无价”、珍爱自我以及顾及他人生命；同时，要积极培养学生的挫折承受力，要引导他们认识到生命的可贵，从而关注生命，珍爱生命。
教师在生物认识生命课上，可以让学生追忆一位自己所熟悉的并且已经离开这个世界的人，在内心想像着与这位逝者进行心灵的对话，使学生感悟到：每个人都不可能拥有两次生命，生命失去了就永远不会再来。生命与世界上的其他事物相比，正因为其有限且不可逆转，所以才愈发显示出其珍贵。
当学生真正发自内心敬畏生命、珍惜生命时，他们在遭遇挫折的情况下，通常是不会轻易放弃生命的。当然，在引导学生感受生命可贵的同时，教师还要尽可能地培养他们的生命意识，引导他们在日常生活中，积极主动地去学习各种生存的基本技能，掌握遇到突发事件时简单易行的自救方法，以避免危险和伤害，以此来提高学生自我保护的意识和能力。这是培养学生挫折承受力的必要前提。
2.教育学生知恩感恩，让他们体味生之不易。
如果中学生对生命产生的过程、生命的价值没有太深的感性认识，就很难树立强烈的社会责任感，很难拥有自觉的人文关怀意识。为此，教师要善于发掘生理和心理健康教育的学科教学资源，寻找适宜的切入点，对学生适时地进行知恩感恩教育。教师可让学生了解生命产生的过程，使他们认识到：天下所有的母亲为了养育儿女都承受了巨大的痛苦与艰辛。让学生明白：创造一个生命还仅仅只是一个开始，要把这个小小生命培养成一个真正的人，还
要历经千辛万苦。教师还要将知恩感恩教育进一步深化，让学生懂得：人的一生中应该感谢的不仅仅是自己的父母，还有很多人，如亲友、老师、朋友、同学甚至是陌生人„„正是由于有了这些人的付出和爱心，我们的世界才能变得如此温情、和谐、丰富多彩。
知恩感恩教育的本质是让学生懂得和领悟爱，学会爱惜自己的生命，同时也尊重和爱护他人的生命。
3.磨砺学生的耐挫力，打造他们坚强的意志。
在现实生活中，每个人的人生历程都不可能万事如意，都难免会遇到挫折。而今天的中学生多为独生子女，他们在父母、亲友的呵护下成长。一旦遭遇困难和挫折，就会有人来为他们排忧解难。这种环境下成长的孩子耐挫力一般比较弱。升入中学后，随着人际交往的扩大和学业的加重以及承受的压力日益加大，社会对其独立性要求也与日俱增，如果遇到挫折，得不到他人及时的帮助，部分学生很容易烦恼，甚至方寸大乱、不知所措。所以， 让学生掌握心理自我调节的方法，使他们遇到挫折时能积极自主地摆脱困境，并使自己的心理和行为免于失常。
对中学生进行挫折教育，使他们能拥有健康心态，以较强的承受力去应对突如其来或不易战胜的挫折。教师可以创设一定的挫折情境，通过认知行为疗法、角色扮演法、合理情绪疗法等，让学生从日常生活中的小摩擦、小冲突、小委屈„„从中认识到挫折是每个人成长过程中不可避免的，让他们有充分的思想准备，随时去接受生活的锻炼和考验。【中小学教师生命意义感,】
4.引领学生升华生命，促使他们感悟生命的价值。
众所周知，人是自然人和社会人的统一体，人的生命是自然生命和社会生命的统一体。自然生命是社会生命的载体，社会生命是自然生命的灵魂，两者缺一不可。生命教育的主旨不仅在于使学生形成科学的生命观，还在于帮助他们在此基础上体会生命的价值和意义，促使他们感悟生命的价值，做一个高尚的人、一个有利于国家、社会、他人的人。
5.生生命安全的“制度建设”
6.保学生生命安全的“校园环境建设”在校园醒目处设置安全警示标语如“人人把好防火关,有备无患保平安”、“珍惜生命,远离火灾,消除火患,国泰民安”,以提高学生安全意识;在实验室、电脑房醒目处悬挂“安全操作须知”;严格执行“学生出入校制度”;配备数量足够、质量保证的楼道应急灯、灭火机等安全设备;确保各安全通道、消防通道畅通无阻。
7.丰富多彩的生命教育“实践活动”
在课堂教学中渗透生命教育，还要求教师提升自己的思想境界和人文素养。心灵需要心灵的碰撞，道德需要道德的儒化，教师惟有加强自身专业修养，努力学习现代教育理论，不断更新观念，密切关注社会生活、关注学生，才能以其深厚的知识底蕴、丰厚的人文素养、高超的教学机制，自如地驾驭教学过程，使课堂教学成为学生“学会学习、学会生存、学会做人”的过程，成为师生互动、共创分享的过程。在这一过程中，教师引领学生升华生命，感悟生命的价值，以广阔的心境、博大的胸怀去应对人生的风风雨雨。
谈谈教师的重要性
教师的职业道德庄重的告诉了我们作为教师的肩上重任：“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”，这二十四个汉字也告诉了我们作为一名人民教师的重要性。
一、为人师表，以高尚的情操铸就学生的灵魂。
教师用自己的言行做出榜样，成为学生学习和效法的楷模和表率，即做到“学为人师，行为是范”。为此，教师无论何时何地都必须在思想品德、学识才能、言语习惯、生活方式和举止风度等方面“以身立教”，成为学生的表率。作风正派，以身作则，注重身教，是为人师表的重要内容。教师的职业是富于责任感的事业，要求每一位人民教师必须做一个有道德的人，高尚的人，真正成为一个为人师表的“人类灵魂的工程师”。在教育教学过程中，教师自身的品德和行为是强有力的教育因素。教师从事教育劳动的重要工具和手段是自己的人格，教育功效的高低也反映了教师人格的健全程度。这都决定了教师应当为人师表，从各方面提高自己的思想道德素质，成为学生的表率。教师高尚的道德行为对学生是一种期望，一种召唤，一道无声的命令，更是引导和激励学生完善品德、积极向上的一种精神力量。
二、关爱学生，用自己的博爱浇灌祖国的花朵。
没有爱就没有教育，爱是教育的灵魂。热爱学生是教师所特有的一种职业情感，是良好的师生关系得以存在和发展的基础，是搞好教育教学工作的重要因素，也是教师应具备的道德品质。 教师对学生的爱，与一般的人与人之间的爱有所不同，它并非来源于血缘关系，也并非来源于教师的某种单纯的个人需求，而来源于人民教师对教育事业的深刻理解和高度责任感，来源于教师对教育对象的正确认识、满腔热情和无限希望。教师对学生的爱，是学生成长的力量之源，是激发学生向上的动力。教师所面对的是渴望认同、渴望呵护与关爱的稚嫩的心灵，教师的一举手，一投足，一个信任的目光，一个爱抚的动作，都会给学生以情感上的滋润，行为上的激励，甚至会影响学生的一生。爱的情感犹如师生之间架起的一座桥梁，又如涓涓细流，进入学生的心田；它像一场春雨，能滋润干枯的荒漠，萌发一片绿洲。教师对学生的爱，不仅仅是对心灵的呵护，更是一种激励、一种引导 。
三、终身学习，为雏鹰的翱翔铺垫坚实的基础。
教师应该成为终身学习的楷模。教师强则学生强，教师强则教育强，教师强则民族强。教书者必先强己，育人者必先律己，教师良好的素质并不是表现在一纸文凭上，教师的学历不等于能力，只有持久的学习力，才能使教师的能力不断增长，素质不断提高。只有教师学会读书，才能教会学生学会读书；只有教师的知识不断更新，才能使学生的知识不断更新；只有教师学会终身学习，才能教会学生学会终身学习。。教师绝不能满足于原有知识的掌握，满足于原有教育经验的积累，要不断加强业务学习，在提高自身知识传授能力的同时，着重增强科学研究能力和创新意识的培养，自觉地把自己的教育教学过程变成培养学生创造精神，激发学生创造力的过程，不仅向学生传授现成的知识，更要引导学生探索未知领域，让学生不仅接受解决问题的现成答案，还自己寻找解决问题的独创性方法。当代教师绝不能作为一个把知识装入没有情感、没有个性的僵化的物器中的知识贩卖者，而更要让学生在接受知识的同时，心智能力得到开启，逐步掌握知识的内在结构，并学会探求知识的方法，获得一种生成性的学习工具。这样，他
们也就获得了自我成长的翅膀。特别是学生获得了知识，形成了一定的素质后，这种素质将成为学生未来发展的内在动力源。另外，教师在传递知识的同时要促进学生的发展，让学生获得一种探索新知识的能力。让教师的职业生命充满活力。
《生命生命》评课稿
时间：2014年4月16日
地点：先锋小学
执教：王仕燕（泸沽小学送教下乡） 李菊勤（先锋小学） 课题：《生命生命》
点评：刘明芳
《生命 生命》这篇课文短小精悍，语言简洁朴实，思想含蓄深邃。课文通过作者亲身经历的三件小事中，引发了对生命的感悟。文章的内涵与本组“感受生命的美好”的主题非常吻合。显得有些厚重的生命话题本是四年级学生难以理解的。因此，理解本课含义深刻的句子，应是本文教学的重难点，同时，这也是本单元的训练重点。
在王仕燕老师的课堂上，我们看到的却是师生之间、生生之间、学生与作者之间思维火花碰撞后闪耀的晶莹美丽的火花。
王老师自始至终发挥了学生学习的主动性与积极性，把语言学习作为本体的学习，引领学生走进文本，并用语言文字本身去感染学生，展开想象，反复诵读，让孩子们在品味语言文字的过程中感染和滋生他们的精神世界，
课堂教学围绕“读”而展开，以读贯穿整个课堂教学。引领学生多读、多想、多体会，抓住关键句、关键词理解课文。感受生命的珍贵，领悟生命的真谛。因为生命这个概念具有相当的抽象性，如果只是教师单纯地讲解，就会上成空洞、乏味的思品课，因此在教学中，教师采用不同形式的读，并步步推进。初读，感知文章三个事例；寻读，找到自己感受最深的句子；悟读，结合句子谈理解、谈感受；学习第二段时，引导学生从品味词句和设身处地（飞蛾被抓住了，它会怎么想）中领悟；学习第三段时，引导学生联系生活实际，从切身体察中领悟；学习第四段时，从补充作者的相关资料中促进学生领悟。采用多种形式的教学手段，学生对珍爱生命、让生命活得有意义和有价值就有了深刻感受。
在语文学习中，读和写是密不可分的，为了实现知识的迁移，老师又引导学生学习《生命 生命》的写法，让学生写出自己对生命的感悟，学生们联系生活的实际，阐释了颇有见地的生命乐章，学生既受到了热爱生命、珍视生命的思想教育，也学到了认识生命、歌颂生命的知识和方法，教学效果还是比较好。
当然，本文最重要的句子是在第三个事例上，王老师的螺旋还未旋到，相信有了这一节课如此扎实的铺垫，学生对杏林子说的对自己负责的话，活得更加光彩有力的话，都完全能够说出自己的理解，很好地完成下一课时的教学。而这一难点的轻松解决，得益于王老师巧妙的教学设计。这是我要讲的第二点。那是一种螺旋式上升的教学设计，既环环相扣，又层层递进，而这相扣与递进之间，过渡却又是那么自然。王老师在本节课中设计了三个环节，一是话说生命，即初步学习课文，概括课文三个事例，二是读懂作者的思考，三是回到前面两个事例，以多种方式感悟理解飞蛾与瓜苗是如何对自己的生命负责。第一个事例主要以师生对话、读书的方式去理解感悟，研读第二个事例时，王老师改变了教学策略，采用以读代讲的教学方式引导学生立即感悟瓜苗的顽强生命力，这又是一个精彩之处。第三点，王老师的教学语言精练优美而富有激情。听王老师的课，如同看一出精彩的戏，很能让人入戏，除了因为她巧妙的教学设计之外，还因为她的语言。无论是过渡语、评价语、还是引导语，都是个性、激情而艺术的。另外，王老师关注学生学习方法的指导与提高，对教材的解读非常独特到位，真正走进了杏林子的生命之中。这是一堂充满语文味的语文课。
王老师的课有很多优点是值得我们学习的。同时，我们也通过这节课的展示，发现语文课堂教学上有一些值得思考的地方。比如，语文课堂上，学生永远是主人，是主体，教师应该根据学生的实际情况进行引导，但这又谈何容易？在第二个事例的朗读指导上，学生的朗读还不能完全达到教师的要求，学生的感悟也不够到位，于是就出现了类似于教师牵着学生鼻子走的现象。
李菊勤老师为我们上了一堂十分精彩的阅读课《生命 生命》。整节课教学思路清晰，教学过程流畅，学生的学习积极性高昂，令我心生佩服之情，尤其是这三个“亮点”值得我学习。
一、李老师的语言极富感染力。
这节课中，李老师深情的过渡语让学生入情入境，有导向的提示语让学生学
习明确，鼓励性的赞语让学生充满了自信„„总之李老师的语言如一只无形的手在牵引着学生，让学生沉醉其中。我想这与李老师的自身素养和她对教材的深究是分不开的。直到现在我的脑海中还盘旋着那个画面：李老师说：“请同学们轻轻闭上眼睛，伸出右手，捉住一只飞蛾，用力一点，再用力一点，你感觉到什么？”全班几十个学生静悄悄的，完全沉醉在老师描述的场景里，用心感受着，于是有同学说感受到生命的力量在动，有同学说感受到飞蛾在挣扎，有同学说飞蛾强烈的求生欲令他感动„„学生的感悟如此深刻，李老师的语言可是立下了汗马功劳呀。
二、注重学生的感悟，扎实教学。
在课中，李老师让学生默读二、三、四自然段，老师播放小豆芽生长的视频让学生去感悟，说说为什么令人震撼。给了学生足够的自学时间后，再集体交流。在交流中，李老师让学生反复品读重点句子，紧扣句中的重点词语，让学生体验生命的内涵。如在交流“墙角的砖缝中„„小瓜苗”一句时，老师引导学生：“你从砖缝一词中看出了什么？”学生交流后，老师又问：“你觉得这句中哪个词用的最好？”交流后老师说：“请读出这份顽强！” 这样的细节还有很多处，学生通过交流品读，既感受到作者形象的描写，又感悟到作者理性的思考，体验到生命的意义。
三、整合资料，紧密联系生活实际 ，提升了学生对生命的理解 。
在交流第四小节中的句子时，李老师让学生说说：在我们生活周围，有哪些行为是糟蹋生命？你想对他们说些什么呢？学生情绪高涨，纷纷述说当前社会中的一些现象，如整天沉迷网络游戏的青少年，、、、、、、、从而让学生明白要对自己的生命负责 。
这是一堂自然、清新回归课堂的语文课。
一点想法：
这篇文章最重要的是把对生命的感悟和实际生活结合起来，如何让自己有限的生命发挥出无限的价值。我认为在介绍杏林子的事迹后，请学生说说哪些人就是在好好珍视生命，创造无限的价值？哪些人在白白糟蹋生命，虚度年华？因为有学生的阅读的积累，学生完全可以列举了张海迪、海伦、雷锋等生命有限却价值无限的人，也可以说说世界恐怖分子无端制造战争，不仅浪费自己的生命，而
且残害更多人的生命，是可耻的。同时联系生活实际，浪费时间就是糟蹋生命，帮助别人就是快乐的生命。李老师在教学的设计上稍显松散，如果再稍加修改，将会更加完善。
两位老师为我们带来了两节风格各异的《生命生命》的课堂教学，这种“同课异构”充满了挑战性，也就要求教师更要精心研究教材，潜心钻研教法和学法，以便各显风采，各具特色，这为集体研讨提供很好的研究平台。它是我们教师提高教学水平和教学能力，总结教学经验的一条有效途径。“同课异构”让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性,是继承和批判的统一，能够体现资源共享，优势互补，同时也为实现真正的高效教学搭建了平台。
教师幸福感的思考
张集中学 杨群
2002年，经济学家卡尼曼在诺贝尔颁奖演说中推介华裔学者奚恺元的“幸福学”研究，学术界终于睁开了被GDP增长“烟尘”所遮蔽的双眼，发现人生还有更深层次的目标，即追求幸福。而职业幸福感，就意味着要将职业与生活，尤其是职业与生命质量之间建立某种关联。从某种意义上说，“教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。”解读教师职业幸福感的内涵，剖析当前教师职业幸福感的现状，对广大教师享受职业的尊严与快乐有着重要的理论意义和实践价值。
本人最近读了一本书-《教师幸福之路的思考》，本书详细阐述了教师如何把握自己幸福的一些方法，从人生态度、学习、工作等多方面地谈到教师可能会遇到的问题及实用策略。从常见的细节中引出一系列值得教师思考的问题，结合先贤的思想精髓，以生动的实例、质朴的语言，深入浅出地帮助教师剖析、思考幸福之路怎么走好。当我读完之后，让我感触很深，受益匪浅，书中的道理对广大教师规划好自己的幸福人生有很强的启发意义和借鉴意义。下面浅谈我的一些感受：
教师职业幸福感缺失症结剖析
影响教师幸福指数的因素是多方面的。如生活收入水平、个人健康状况、家庭生活和谐程度、学校制度、社会人际关系、业余精神
文化生活、社会声望和评价体系等等。具体而言，影响原因是多层面的：
1、教师职业符号的神圣化、高大全的额外附加
自古以来，教师职业在我国一直受到格外尊重，有“天地君亲师”之说。在当代，教师更是被贴上了诸多令人肃然起敬的“标签”——“蜡炬”“春蚕”“灵魂工程师”。无论是作为一种职业符号还是文化标志，教师都被社会附加了太多额外的荣耀与绚烂。于是，在“学高为师、身正为范”的名义下，教师被要求是不能有个性的、不能犯错误并且是无所不知、无所不能的“完人”。这种“高大全”的救世主情结把教师祭上了“神坛”，承载起社会太高的期待、太多的要求。
2、教师职业特点的程式化、草根化的现实定位
目前，大多数中小学教师的生活重复而又繁杂。沉重的教学任务、不停的调研测试、过度的社会期待，再加上职评、考核等现实问题，造成了当下教师身心疲惫。这种忽略了生命意义的、单调机械的生存方式，也必然带来信仰的荒芜和价值的偏转，使广大教师失去了对自身价值的热切拥抱，失去了对教育目的的终极追求，失去了专业成长的能力创造。
3、教师职业幸福的多元化、表象化的个体认同
如何理解“幸福”，这也影响幸福感的获得。有的教师认为，升学率高、奖金待遇高是一种幸福；有的教师认为社会认可、领导赏识是一种幸福；也有教师认为学生成长、师生感情融洽就是一种幸福。 对幸福的不同理解，导致了现实生活中职业幸福感的获得方面也是不
同的。
4、教师职业群体的技术化、工具化的制度约束
反思我国的教育，长期以来在工具理论指导下，被“实证主义”和“功利主义”所异化，人文精神、价值理性遭到了毁灭性的打击，教育走上了一条科学与人文相分离的道路，科学精神放弃了人文关怀，忽视了对人的本真存在的价值理性诉求，忽视了人的主体生命层面的终极关怀。
教师职业幸福感的培养
1、领悟职业真谛，启动职业幸福的按钮
教育是什么?教育是以人生价值的实现为旨归，教育是培养人感受幸福、创造幸福的能力，教育的本真意义就是使人幸福。教育为了什么?教育的终极目的是让人生变得更美好、更幸福，是唤醒探索真理和追求幸福的生命力量。反思我们的教育，被功利迷惑了视线，忘却了人的生命及其价值的实现，迷失了自我，遮蔽了灵魂，失去了真谛。使得本该充满生命活力的学校和课堂，却处处散发出忽视生命、扭曲生命、窒息生命的气息。因此，教育要回归自我，就必须从过去异化的状态中走出来，关注生命、认识生命、理解生命并提升生命作为其基本追求，从而最大限度地发挥生命的潜能、显示生命的真谛并澄明生命的意义。
2、优化专业生活，发掘职业幸福的源泉
优化教师专业生活，就是指有意识地寻求和选择适宜的教师生存环境和智慧的生活方式，充实教师专业生活内容，建构提升教师专
业生活质量的行为范式和生活策略。
3、重塑教育信仰，追寻职业幸福与尊严
或许，“教师”这个职业本身就意味着一种奉献、一种专注，诉说着一种品位、一种个性，践行着一种辽远、一种深邃。但是，倘若教师都感受不到职业的尊严和快乐，倘若教师都体会不到角色的澄明与敞亮。还遑论什么教师职业的幸福，还奢谈什么教育事业的崇高?
总之，教师的幸福从来都不是荣华富贵，而学生的茁壮成长、长大成材。教师幸福之路的思考是关于教育的思考，也是关于幸福的思考，更是关于人生的思考。
谈教师的职业幸福感
----累而乐之 苦而爱之
任 涛
2010年12月15日
谈教师的职业幸福感
----累而乐之 苦而爱之
最近电视上经常在讲，国家经济增长了，人民生活水平提高了，反而人民的幸福指数却下降了。好象是人民的不满足感高了，才导致幸福指数的下降。尽管这些年来随着经济的增长居民的收入有了一定的提高，但大多数人的感觉是生活负担在不断加重。中国青年报社会调查中心的一项有7625人参与的调查显示：一方面，78.8%的人认为和十年前相比收入增加了，而另一方面，85.3%的人感觉自己的生活负担比十年前更重了。
孟子说过“得天下英才而教育之”是人生的三大乐事之一，按照这种说法，教师从事的应该是让人快乐的工作。而事实真的如此吗？现在教育受到了社会的空前重视，在每个家庭，孩子的教育被放在压到一切的头等位置，由此也对教师提出了越来越高的几近于苛刻的要求。这种要求化成巨大的精神压力、教学压力、职称压力、继续教育压力、竞聘压力等，幻化出繁重琐细而无多少实际意义的工作，你不做也得做，做也做不完，做得你汗流浃背，枯燥乏味，做得你身心憔悴，直到无力教学。教师的工作很多时候就像是希腊神话中的西西弗斯，不停地往山上推石头，滚下来推上去。如此循环往复，教师的幸福感一点点被偷了去。正如有越来越多的学生体验不到学习的快乐一样，越来越多的教师也忧心忡忡。
1、教师职业符号的神圣化、高大全的额外附加
自古以来，教师职业在我国一直受到格外尊重，有“天地君亲师”之说。在当代，教师更是被贴上了诸多令人肃然起敬的“标签”——
“蜡烛”“春蚕”“灵魂工程师”。无论是作为一种职业符号还是文化标志，教师都被社会附加了太多额外的荣耀与绚烂。于是，在“学高为师、身正为范”的名义下，教师被要求是不能有个性的、不能犯错误，并且是无所不知、无所不能的“完人”。这种“高大全”的救世主情结把教师祭上了“神坛”，承载起社会太高的期待、太多的要求。 不仅如此，教师往往扮演的都是悲情诉苦的道德楷模，尤其是带有悲剧色彩的“蜡炬”“春蚕”，都要像类似于宗教祭品那样以牺牲自己为前提来谋他人之幸福，却鲜有教师自身美丽人生的幸福体验，其人性界面上的本真生活遭受前所未有的压抑和排挤。社会大众一味要求教师奉献、付出，却漠视教师的生活情感需求，这种强烈的、单向度的索取必然导致教师职业角色的断裂与失衡，以及教师自我认知的偏差，其劳动付出与实际地位、物质报酬间的矛盾在所难免。从而导致了教师对道德目标的漠视，也在无形中放大了这种教师职业的崇高形象“设定”带来的消极心理感受。（说到这里，最近看到关于教师奉献精神的一个论坛 ，说不要再把教师比作春蚕、蜡烛，因为春蚕在为人民奉献是以牺牲自己为代价，蜡烛照亮了别人，却燃烧了自己，作为教师，追求卓越，讲求奉献本无可厚非，但前提是必须要有健康的身心作保证，而不是以牺牲自己为最终目的）。
2、教师职业特点的程式化、草根化的现实定位
我曾经在一篇杂志上，看到一位教师的生活札记，长长的一份时间清单，密密麻麻地列出了一位中学教师一天的生活：从早晨走出家门开始，一直到晚上带着疲惫的身心走进家门，时间是早7点到晚9
点。在这14个小时中，教师找个别学生谈话、召集全体学生讲话，备课、上课、批改作业，参加各项教学活动等等一系列事务后面那奔波不停的身影。似乎越认真负责的教师，其生活和工作的状态越逼真于这份札记的描述，从这不堪重负的疲惫中，读出了教师们职业倦怠的征兆。更需重视的是，在现实中，出现职业倦怠的教师已不再是少数，而且呈现日趋上升的趋势。
目前，大多数中小学教师的生活重复而又繁杂。沉重的教学任务、不停的调研测试、过度的社会期待，再加上职评、考核等现实问题，造成了当下教师身心疲惫。这种忽略了生命意义的、单调机械的生存方式，也必然带来信仰的荒芜和价值的偏转，使广大教师失去了对自身价值的热切拥抱，失去了对教育目的的终极追求，失去了专业成长的能力创造。这种失去幸福源泉滋润的机械化、低端化的现实角色定位，不仅会带来内心自我质疑拷问的痛苦感，更可能产生毫无依附的漂浮感。
尤其在新一轮课程改革向纵深推进的过程中，新的课程观、教学观、学习观、教师观和学生观等正在猛烈地颠覆着教师传统所固有的职业特性，无论新老教师都不可避免地会遇到许多新问题、新矛盾、新压力，如果不能正视和积极应对，则必然会产生对新课程的抵触情绪，甚至可能形成职业反叛。
3教师职业幸福的多元化、表象化的个体认同
如何理解“幸福”，这也影响幸福感的获得。有的教师认为，升学率高、奖金待遇高是一种幸福；有的教师认为社会认可、领导赏识
是一种幸福；也有教师认为学生成长、师生感情融洽就是一种幸福。对幸福的不同理解，导致了现实生活中职业幸福感的获得方面也是不同的。这也就是为什么在发达地区，有丰厚的待遇、较高的社会地位和优越的工作环境的情况下，一些教师没有或少有幸福感；而另外一些贫困落后的乡村教师，却能在日常生活的点点滴滴中体验到幸福的原因。
教师职业幸福感的获得离不开外部条件支持，但更重要的是依赖于自我效能感的提升。这就不仅要有敏锐的感受幸福的能力，而且要具有用心来传递幸福的能力。有的教师是为了生存而从事教育，教育只是他们生存的工具，而不具有本体意义。这样的教师看到的只是教师工作的繁琐与重复，看到的只是教师生活清苦与劳累。因而，他们无法从繁杂的工作中感受到成长进取的乐趣，无法从师生交往中联想到青春的蓬勃，无法从淡静校园香樟树里嗅到春的气息。一个能够发现与把握教育幸福的教师，他的心不应在教育现象上滑行，他需捧着自己的心，进人的心灵世界，进入教育的人文层面，在心灵与心灵的交流与对话中，发现教育这种生命事业所蕴含的人性美好。
4、教师的紧张焦灼由生存压力所致。近一时期，辽宁丹东市振安区同兴镇的80多位教师在见面时改变了问候语，原来是“吃了没有？”“忙啥呢？”现在则改成了“离了没有？”就连这些教师的亲戚和朋友，在见到这些教师面时，也问“离了没有”，这个问候语不是相互之间的玩笑话，据调查得知，到目前已有近60名教师真的离了婚。（《时代商报》9月14日）之所以这样，是因为区教育局
1 什么是生命教育
教育的价值不仅仅是传授人以知识、技能、谋生的本领，在其深层意义上是使人成为人，进一步讲是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，引导生命走向更完整、和谐与无限的境界。因此教育的起点应该是人的生命，素质教育必然要成为以提高人的生命质量为旨趣的教育。那么什么是生命教育呢？
⒈生命教育的提出
生命教育是美国学者杰·唐纳·化特士于1968年首次提出，此后在世界范围内引起了广泛关注。从生命教育近四十年的实践历程来看，它首先是从人们要求控制青少年自杀率不断上升的这一残酷现实开始的，是作为预防未成年人自杀的权宜之计被提出来的，然而人生命的全部不仅仅是生物的躯体，自然的生命仅仅是人生命存在的前提和物质载体，真正让人和动物区别开的是人类有丰富的精神生活。因此我们在考察生命教育的内涵时就要从多个层次入手，不仅要教育未成年人珍爱生命，还要帮助他们认识生命的本质、理解生命的意义、创造生命的价值。这是人的生命形态和特征的本质要求。
人的生命可以分为这
本文来源：http://www.gbppp.com/jy/470936/
推荐访问:生命的意义读后感 生命意义感量表