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如何在课堂提问中实现有效教学
江苏省江阴市周庄中学 钱孝珍
提问是教学对话的重要形式。提问作为课堂上经常使用的一种教学手段，不但能巩固知识，及时反馈教学信息，而且能激励师生积极参与教学活动，启迪师生深入思维，发展口头表达能力和语言交际能力，达成构建和谐课堂、实现和谐发展的目标。
一、呈现或提出问题是实施课堂有效教学的第一步
建构焕发生命活力的、有效的课堂教学的重心是学生的“学”，其特点是以学定教、以教促学。有效课堂教学的最终目标是指向学生的内在世界，使学生知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观方面得到和谐发展。教师要从根本上转变教学方式，一切教学活动就必须服务于学生的学习。
新课程有效课堂教学实施过程是围绕着学生的主动学习而展开的。有效教学发源于有效提问。随着问题情境的创设、问题的自然呈现和不断生成，教师和学生不知不觉地进入了一个多元对话世界。在教师的不断刺激、适时指导和合理评价中，学生的思维被激活，整个课堂充满着无穷的遐想和魅力。如果问题还没有得到解决，可以让教师和学生带着问题走出教室，在课后的拓展延伸中进一步解决。因此，呈现或提出问题是新课程课堂教学实施的第一步。
二、新课程英语课堂教学的提问策略和要求
（一）教师——技术化、艺术化地提出问题
教师工作是一门专业技术，教学是教育工作的重要组成部分，是技术化、艺术化的一项工作，教师必须技术化、艺术化地提出问题。
1. 在教学重点、教学难点处有针对性地提炼出关键性、实质性问题。研究本单元、本节教材的地位和作用；研究本节课的重点和难点，在重点、难点处置疑设问。一堂课不能都以问答式进行，也不可能对所有的问题都详细展开研究。教师设计课堂提问要有明确的出发点和准确的针对性。出发点就是每节课的教学要求；针对性包括教材的重点和难点、学生原有的认知结构两部分。教师应精挑细选所提出的问题，克服课堂提问的随意性。
每节课都有它的重点和难点，只有把这些重、难点逐一突破，这节课的教学任务才算完成。因此，在教材的重、难点处，要设计一定的问题，引导学生思考解惑。设计的问题要重在联系、区别和有利于学生深入理解，且要尽量深入浅出，化难为易，通俗易懂。
2. 在学生兴趣点、易错点、思考点上提问。这样的提问往往容易引起学生的兴趣、注意和思考。创设问题情景可激发学生的兴趣和思考，要把重点知识、基本技能、思想情感等放到新的情景中去让学生掌握、认识和体验；有意的误会和出错会引起学生的关注和思考；改变传统的习惯和方法不仅给学生耳目一新的感觉，而且能影响学生的思维视角和思维热情。
3. 提问要有启发性、迁移性和生成性。教师在传授新课时，要穿插地提问学生，运用学生已学过的知识，诱导启迪学生，使教学内容与学生已有的知识联系起来，使新旧知识相互作用，从而形成新的概念，掌握新的知识，学会新的技能和方法，创造性地生成新的认识。
知识具有很强的系统性，每一部分并不是彼此独立的，它们之间有着或多或少的内在联系。一般情况下，新知识总是从旧知识中引伸发展而来的。因此，在讲授新知识之前，用设问的方法，造成学生渴望、追求新知奥秘的强烈愿望，能起到一石激起千层浪的好效果。
4. 提问要有层次性、逻辑性、连续性。要解决文章中的一个难点或一个重点问题，靠直接提问往往是解决不了问题的。这时需要设计一组问题，由浅入深，由易到难，环环相扣，调动学生的思维，从而完成教学任务。这一组问题应遵循学生思维由低级到高级、由感性到理性、再由理性到实践的认知过程。
学生的反馈是重要的教学资源，是教学继续深入的重要参考信息，无论学生回答得简与繁、对与错、全与缺、新与旧、奇与平，都需要教师用心关注。有时需继续追问，把教学引向交流、争论、合作，回归教学的本质。
5. 坚持以人为本，瞄准学生思维“最近发展区”提出问题。设计的问题应注意“因材施教”和学生的“可接受性”，使不同层次的学生通过答问都能得到发展。若提出的问题低于或高于学生的思维水平，学生就不能进行积极的思维活动。问题的难易、深浅应因人而异，兼顾学生的知识和智力水平，把不同难度的问题，对应地提问不同层次的学生。同时根据学生的学习进度，逐步提高要求。
6. 问题要紧逼、直盯学生的反馈。学生的反馈是教学的结果，又是进一步教学的出发点。学生的反馈是教学提问的话资和契机，满意的反馈是进一步深入教学的基础，不全面的反馈需要进一步依靠自主、合作、探究学习的方式加以完善，错误的反馈需要教师和学生找出问题的症结，重新调整教和学的方法。有时教师要对学生的回答穷追不舍，以逐步深入事物的本质。教学是一种交流的艺术，提问的智慧和灵感有时来源于交流。交流中，教师要对学生倾注更多关注，交流中教师要面向全体学生，并尽量能走下讲台，深入到学生中间，并能调整好自己的语调和情感，适当增加一些符合情景的肢体语言。
（二）学生——自然而然地提出问题
1．让学生独立或通过合作提出自己的问题。传统的教学往往是教师提问学生回答，一个学生答错或不会答，再请另一个学生回答。在这种单一的形式中，学生的思维只是在教师预设问题的牵引下按部就班地进行，学生很少进行自由思维，展示自己独特的个性思维和创造力。因此，在适当的时候，我们提倡学生问、教师答，或者是学生问、学生答。
2. 培养学生提出问题的意识和习惯。问题是学生在学习过程中运用已有知识和经验来学习新知识、解决新问题过程中自然而然中产生的，所以，教师要培养学生为了理解而提问的习惯。保持质疑的精神，养成思考的习惯，新的有质量的问题会经常产生。
3. 让学生学会发现问题的方法。发现问题是提出问题和解决问题的前提。学思于疑,没有疑问,就没有思考。学生总是在不断发现问题、解决问题中获取新知。教师可采用以“误”生疑、以“奇”引疑、以“矛盾”造疑、以“类比”出疑、以“现象”和“本质”析疑等方法来指导学生发现问题，而解放思想、广泛涉猎、深入思考、交流碰撞、创新思维是提出问题和解决问题的根本。
4. 培育学生善于、敢于、乐于提问的环境氛围。容纳问题的课堂应是开放的，各种不同的声音是被包容的。提出问题的学生是被尊重和心情愉悦的，提出问题的课堂是追求真、美、善的。
5. 给予学生提问和思考的充裕时间。在有效课堂教学评估中，不少的评估表中把学生的思考活动时间放得很长。这样的做法是符合新课程要求的。因为有价值问题的提出需要有一定的思考时间来保证的，那种即问即答的问题是思维程度不够的假问题，提出问题又不给学生足够的思考时间是新课程背景下的“新作秀”，这只能说明教师还没有从传统教学中真正走出来。保持足够的耐心，留出足够的时间，让师生在提出问题和解决问题的对话过程中“自主建构”“价值引导”，这样的教学过程才会实现师生间的真正互动和共享。
6. 教师教学语言和教学内容要简约有效。简约有效就能留出足够的时间让学生提问和师生、生生对话。教师在课上要多问“Do you have any questions?”让学生准备提问小卡片，或在讲台上准备一本问题本，
让学生能够于把心中的疑惑写出来，敢于把自己的质疑说出来。要建立鼓励学生提问的多种机制，把学生的提问表现和品质写进成长档案，作为对学生评价的重要依据之一。
教师怎样点评学生回答问题（新课程标准）
学生回答问题是检验教育教学效果的手段之一。科学、合理地对学生回答问题进行评价是每一个教育工作者需要直面的课题。教师评价学生回答问题时要有艺术性，在评价时应该注意评价的导向性、激励性、及时性和交流性。这样才能使教师和学生的思维融为一体，最大限度地提高课堂效率。因此，在课堂教学中我们必须重视评价学生回答问题的艺术，只有这样才能更好、更有效地落实评价的作用。
评价学生的回答问题应注意从以下几方面入手：
一、评价的导向性
在课堂评价中教师的评价往往引导班上的学生向同一个方向努力，教师评价的标准不同往往会得到不同的效果。例如一个学生回答问题时声音洪亮。这时教师及时加以评价：“这个同学问题回答又正确，声音又洪亮”。不经意的一句评价就使学生明白了教师对同学回答问题时声音的要求，于是学生在回答问题时都争先效仿。这时的评价就像一根“指挥棒”，起着导向作用。同样是这种情况的出现，教师并没有刻意评价学生回答问题的声音，久而久之就会使学生产生一种误区：只要问题回答正确声音大小无所谓。因此教师在评价学生回答问题时一定要重视评价的导向作用，有时不经意的一个评价远比教师一次郑重其事的表扬效果好得多。
二、评价的激励性
《新课程标准》中明确提出评价的主要目的是为了全面了解学生的学习状况，激励学生学习的热情，促进学生全面发展。由此可见激励性是评价学生回答问题的一个重要特点，要通过评价激发学生学习的兴趣。小学生尤其是低年级的学生，他们的自我评价能力较低，往往是通过别人的评价而获得成功感的。所以，对学生的回答不能置之不理，更不要讽刺挖苦，应以鼓励为主。如果学生的回答不完全正确或者不对，这时教师千万不要粗暴的用手示意让他坐下，然后让别的孩子替他回答。这样做的后果无疑严重挫伤了学生的自尊心，使他们在今后回答问题时不是没有把握就是不敢举手回答问题，不敢轻易发表自己的见解。试想这样的评价下，我们又怎能培养学生的创新意识和创新能力呢？遇到这样的情况我们完全可以说：“你的想法很有道理，但有些地方还需要补充，请坐，其他同学有没有要补充的？”如果学生的表述上有问题，教师可以说：“老师听明白你的意思了，但怎样说才能让大家理解你的意思呢？”如果学生回答有创新，教师可以说：“你真聪明，想到了老师也没有想到的地方。”如果对一个难度较大的问题学生回答完全正确，这时教师千万不要吝啬表扬或肯定的语句，因为这个时候正是培养学生自信心的绝好机会。教师可以说：“你说得真好，真了不起！”等等。总之在课堂上教师的评语要有激励色彩，尽量少用或不用打击学生自尊心的语句。特别是教师以权威者自居，对学生的回答过于求全求对容易给学生心理上增加负担。我们应该允许学生用他们所能理解的语言和熟悉的方式表达自己的思想、看法，允许他们认识上出偏差。其次教师还应注意激励性的评语不宜过多使用，一句“你真棒”不知用了多少次，学生对这句话早已失去感觉，教师还在那儿用得不亦乐乎，这样的评价自然效果不会好。一般有经验的教师激励性的语言应当是相当丰富的，而且能做到恰如其分又脱口而出。
三、评价的及时性
既然我们要保护学生的自尊心，那么就不对学生回答出的问题做出正确与否的评价了吗？我认为不是这样的，评价的首要目的就是对一件事的正确与否做出评价，只不过我们在评价学生回答问题对错与否时采用的方式或方法不同而已。信息的反馈越及时，反馈的效果越好。在课堂教学中我们要尽量避免几个学生回答之后教师笼统的一次性反馈。所以评价要及时。另外评价要讲求实效，通过评价能使学生认识更为深刻，能力得到有效的发展。例如教学“什么样的分数能化成有限小数”时，通过分解3/4、7/25、7/40、2/9、5/14这几个分数分母的质因数后，让学生分析比较并回答你认为什么样的分数可以化成有限小数？学生回答：“分母中含有质因数的2和5的分数可以化成有限小数。”教师没有发表意见，只是说：“这位同学确实是动了脑筋，有没有不完善的地方？”另一学生说：“这种说法有不完善的地方，应该说分母只含有质因数2和5的分数能化成有限小数。”经过验证，教师肯定说：“经过这位同学的补充这种说法就更完善了。下面请同学们判断3/12能不能化成有限小数。”同学经过计算验证，又有一位同学说：“应该说一个最简分数的分母，如果只含有质因数2和5，这样的分数就能化成有限小数。”通过这样讨论、交流和教师在一旁恰当的评价使学生的思维活跃，认识由不全面到全面，表述从不严密到严密，理解了概念，培养了能力。也就是说，不能为评价而评价，评价只是教学的一个手段，评价的目的在于引导、点拨、提示学生的学习，以实现教学目标。
四、评价的交流性
在实际的教学中，很多教师忽视了评价的交流性。其实在课堂教学中恰当、及时的评价往往能使教师和学生在心理上都感到愉悦和高兴，也能使学生和学生之间产生愉快的心理感应。从这个方面来说，恰当、及时的评价也是建立良好师生关系的途径之一。例如在课堂教学中，如果学生回答问题正确，教师及时准确对他的思考过程进行激励性的评价，那么这位学生就会感到教师认真听我的回答了，从心理上就会更接近教师；如果学生回答问题不正确或不完全正确，这时教师及时肯定学生做得好的一面，如回答声
音、或是主动思考等，同时指出说的不正确的一面，这时学生就会感到教师并没有因为我回答错问题而讨厌我，她还是喜欢我的，心理上就不会产生害怕、紧张的情绪，从情感上有亲近教师的愿望，从而更积极的思考教师提出的问题。同时教师恰如其分的评价也会让班上其他同学感受到教师对同学们回答问题时的态度，进而带动其他同学也跟着积极思考问题，使整个课堂教学氛围在愉快的状态下进行更有利于培养学生各方面的能力。
另外在评价学生回答问题时教师也可以让学生和学生之间相互评价，例如评价一下这个同学书写怎么样、说得怎么样等。让评价过程不仅仅停留在师生之间的交流，还能够扩展到学生和学生之间。但是在学生间进行评价时，教师要注意千万不要把学生间的评价搞成一个“批斗会”，这样就会适得其反。教师可以在提出要求时说：“说一说这位同学书写的哪些地方好呢？哪些地方有待改善，怎样改就更好了？”等等。
总之，教师要树立正确的评价意识，讲究评价的方式方法，做到及时、科学、有效。评价是教学活动的一项重要内容，是教学思想的具体反映，必须体现《新课程标准》的相关要求。评价又是一门艺术，它从一个侧面反映了一个教师的素质。好的评价能使教师和学生的思维融为一体，使教学活动有序和谐，学生能主动积极地参与教学过程，最大限度地提高课堂教学的效率。
教师上课时怎样提问
课堂提问是课堂教学中普遍采用的一种教学手段之一。它对于激发学生的思维、活跃课堂气氛、集中学生的注意力、巩固所学的知识以及培养学生口头语言表达能力，都起到积极的作用。教师会不会问，问什么，怎么问，直接关系到教师组织课堂教学的效果。
（6.1）一、课堂提问的类型：
1．复习式提问
新知识是和学过的知识互相联系的，是建立在旧知识基础上的。在教学过程中，可以根据教材中新旧知识的联系，扼要地设计一些问题，既能复习旧知识又能导入新课。
2．启发式提问
“启发式”是课堂提问的核心，问题富有启发性，才能激起学生的积极思维，唤起学生的求知欲望。首先，教师要围绕教材的重点和难点设问。其次，要趁热打铁，问题要在关键时刻提出来，下“及时雨”。当学生思考问题处在平静的状态时，用提问巧设疑难，造成悬念，以引起学生的注意力；当学生思维处于疑惑不解时，用提问引导学生，指明思维方向；当学生的思维在“爬坡”欲上而乏力时，用提问巧妙点拨，以减小难度，鼓舞信心。
（6.6）3．事例式提问
为调动起学生思维的积极性，我们在课堂里也穿插讲一些成语典故、诗词格言、名人轶事等，以丰富所学的内容。讲述后提出几个问题，引导学生结合生活实际或事例去认识、去理解教材内容。这样做，事理结合，学生的兴致较浓，对教材的内容理解较深刻。
4．定向式提问
提问要有明确的目的，要为学生的思维定向。因为，想问题总要有个过程，故称之为“思维过程”也叫“思路”。每件事都有一个怎么想、怎么做，为什么这样想、这样做的过程。既然是过程，就有一个从什么地方起，朝什么方向去，到什么地方的问题，这就是定向思维。与这种定向思维相对应的提问法便是“定向式提问”。
（6.8）5．应变式提问
学生回答教师的问题有错误是正常的事，教师处理这种情况时容易产生两种倾向；一是简单地否定学生的答案，二是过早地将正确答案告诉学生。前者挫伤了学生的积极性，后者则代替了学生的思维，两者都不利于发展学生的思维能力。一堂课，学生有问必答，对答如流，未必是堂好课。反之，学生能从不懂到懂，从不会到会，从知之不多到知之甚多，反倒可能是堂好课。学生错误的答案会暴露出学生知识的缺陷，或思维方法不对等问题。针对这些现象，教师应随机应变地作出引导，将学生的思维渐渐带到正确的思路上来。
6．系统式提问
系统式提问是指按各个问题之间的内在联系，各个问题的排列顺序、逻辑关系组织提问。提问的系统性是教师教学思路的反映，教师的教学思路要为培养学生的思维的条理性和逻辑性服务。所以，提问要环环相扣，步步深入，由易到难，由表及里，或综合归纳，或演绎分析。
（6.20）7、互动式提问。新课标条件下我们可以转变传统提问方式，传统提问方式一般是教师向学生提问，而学生很少在课堂上有直接发问的机会；新课改以后，我们可以多一些师生、生生互动式提问。老师与学生、学生与学生之间相互提问，有问有答，双向交流，这样有利于调动学生积极性，充分发挥学生的主体性作用。
8、实验分析式提问。在教学过程中，实验教学法是一种很重要教学方法，特别是理科教学经常用到。通过实验活动，可以让同学们亲自体验其中的每一个过程；教师在实验后提出合适的问题就会顺理成章。
二、课堂提问的几点要求
（7.3）首先，课堂提问必须面向全体学生。教师所提出的问题，对优等生可合理“提高”；对普通生可逐步“升级”，对后进生可适当“降级”。从而使全体学生都可获取丰富的知识。其次，课堂提问必须根据教学需要，按照教学程序、课堂结构精心设计。所提问题应该是由表及里、由浅入深、层层深入、环环紧扣，体现出知识结构的严密性、科学性、条理性。从而给学生以清晰的层次感，使学生在教师提问的诱导下，扎扎实实步入知识的殿堂。最后，结合我校目前生源实际，提出几点要求：
1．提问的用语要具体明确。除特殊要求的可有多种答案问题以外，一般的问题都应使学生清楚地理解教师要求回答的问题是什么，不应使学生摸不着头脑，产生理解上的模糊性和随意性。新教师因缺乏教学经验，如果不具体考虑清楚可能生成的答案，学生可能会不满足教师传授的知识。
（7.8）2．提问要适当给学生门槛。新教师提问可能会出现太难或太容易，也就是说既要学会鼓励学生回答问题，又要学会设置答案的悬念，鼓励学生踮着脚才能摘到果。教师要按照学生认识过程的规律和不同教材内容的逻辑层次，逐步提高问题的难度，才有利于锻炼和培养学生逻辑思维的能力。
3．提问要富有启发性及培养学生的学习兴趣。好的课堂提问，应具有启发作用，教师结合学科的特点引导学生去思考、去探索、去发现。对学生的回答，教师要多肯定、少否定，多表扬、少批评；对有创造性的见解，要给予赞扬和鼓励。另外，教师的课堂提问应当面向全体学生，不应只抽优生回答问题，不同难度的问题可由不同水平的学生回答，较难较深的 问题，由优生回答；一般的问题，由中等生回答；较易较浅的问 题，由差生回答。教师还应注意课堂提问的时空控制，既不能浪费学生的时间，又要给学生思考问题的空间。
（7.14）4．设立问题或错题集。教师应要求学生把预习及学习过程中存在的问题都写在问题集上，而教师课前收集问题，进行整理、归类，在课堂中有针对性地组织学生展开讨论，让学生自己探索或在教师的指导下找到解决问题的方法。这样可以让学生有独立思考的空间，让学生弥补课堂上的不足，可以让一些性格内向，不愿在大庭广众之下提问题的学生也有提问题的机会，从中得到锻炼，从而提高学生提问题的能力。另外，教师还可以从学生的错题集里发现学生普遍容易出错的问题，以提问的形式故意以错误的方式吸引学生注意，从而加深印象，达到解决问题的效果。
5.提问过程中要尊重对方的人格。在课堂上，教师与学生只是角色不同。但是，教师和学生在人格地位上是平等的，教师和学生之间都必须彼此尊重对方的人格。教师不能过于责怪学生问而不答，更不能说诸如“你这个都不会啊”的话语。教师应通过提问的途径，在思想上、行为上给予学生更多的关心和爱护。
课堂教学中的提问
摘要：课堂提问是组织教学的一个重要环节, 也是进行思维和语言训练、
培养解决问题的主要方法。在实际教学中，有效的课堂提问会大大地提高课堂教学的效果。所以，精心设计课堂提问应该成为每个优秀教师应必备的技巧,而我们在设计课堂提“问”时要有的放矢，既要明了提“问”的作用也要知道一些提“问”的原则。这样，我们设置的“问”题对课堂教学才能更有效果，才能更有助于课堂提问技巧的发挥。
（一）日常教学中课堂提问的的作用
课堂提问实质上就是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。深刻认识课堂提问的作用，对于正确运用课堂提问至为重要。那么，课堂提问在教学上究竟有哪些作用呢？
1、督促作用。
2、激励、参与作用。
3、反馈、调控作用。
4、巩固、强化作用。
5、启迪、暗示作用。
（二）日常教学中课堂提“问”的原则
1、遵循新课程标准中的以“学生为中心”原则
教师的任务不是直接向学生提供现成的真理，而是通过问答甚至辩论的方
式来揭示学生认识中的矛盾，使学生意识到自己的错误，最终经过教师的引导和暗示，学生自己得出正确的结论，
2、紧扣教材内容, 切中重点难点,合乎学生实际
课堂提问，首先要做到重点突出。所谓重点突出，是指教师在设计问题时，能把握教学过程，问在关键处，问在重点处，以达到知识间相互渗透的作用。突出知识与能力训练的重点、难点是教师设问的核心任务，因为教材的重点、难点是学生学习、理解、掌握新知识的关键，抓住了重点、难点就犹如拿到理解课文的钥匙。
3、兼顾各种类型的问题
每一种类型、层次的问题担负着发展学生心理不同方向的功能。因此，为
了促进学生心理的全面发展，在提问时，教师应该兼顾各种类型、层次的问题，不宜偏重某类问题。尽可能在开放性问题和封闭性问题之间保持平衡，在记忆性问题、理解性问题、应用性问题、创造性问题、评价性问题之间保持平衡。
4、遵循学习的“循序渐进”原则
在提问时，教师应遵循从简到繁、从易到难、由浅入深、由此及彼的顺序
逐级深入，层层递进，不可忽难忽易，忽深忽浅，这样可以大大降低学生学习的难度，提高教学的有效性。
(三)提问的误区
（1）提问过于简单，没有思考价值。有些老师喜欢问“是不是”、“好不好”、
“ 对不对”等。
（2）提问过于急于求成。有些教师发问后， 还没有给学生足够的思考时间就 要求立刻作答，这样只会压抑学生的思维训练。
（3）提问没有新意。篇篇文章都是雷同的提问，如“文章分几段？”、“各段大 意是什么？”、“文章中心是什么？”等。长此以往，让学生生厌。
（4）提问对象过于集中。只顾优生，忽略差生，很容易挫伤差生的积极性。以 上种种提问的做法， 都是不科学的，它不仅收不到预期的教学效果，还 会扼杀学生学习的积极性，更不用说锻炼思维能力了。
（四）日常教学中课堂提问的技巧
1、把握时机，激活课堂气氛
孔子说：“不愤不启，不悱不发。”其意思是说，不到学生想求明白而不
得的时候不去开导他，不到学生想说而说不出的时候不去启发他。这就要求教师在设疑提问时要抓住学生处于“愤悱”之时这一有利时机，提出问题来。也就是说，问题只有在关键时候提出，才能有效地调动学生学习积极性和创造精神，才能有效地激活课堂气氛。所以，教者应当深入钻研教材，抓住突破口，有意地给学生设置问题的“障碍”，形成他们心理上的一种“冲突”。当学生
试图解开这些“冲突”（问题） 时，也就意味着进行了思维训练，对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。。
2、难易适中，有的放矢
在日常教学中，我们常常会遇到这样的情况：有时课堂气氛活跃，学生情绪高昂，上起课来得心应手；有时课堂气氛沉闷，学生情绪低落，上课很费力。是什么原因造成这两种不同现象的呢？其实，这是由课堂提出的问题难易程度决定的。为了避免后一种现象，教师在设计问题时要考虑学生的知识和能力的情况，使答疑成功可望又可及。既不因为问题过难使学生望而却步，挫伤学生思考和解决问题的积极性，也不因为问题过简使学生骄傲自满，滋生思维惰性。如果内容较深，那就要浅问，由浅入深，步步引导，让学生有拾级而上之感。因为有梯度组合问题，有助于学生理解和运用知识，同时又能避免课堂教学杂乱零散的弊病。
3、形式多样，换位提问
课堂中教者设计的问题，既要能让学生掌握知识，又要能训练和提高学生的思维能力。因而教者可改变提问的方式，多方位提问。可以是学生问、学生答，教师归纳总结；也可以是学生问、教师答。这样的提问，能使学生充分调动自己的思维感官，多角度、多层次地思考问题，放开思想的野马，在知识的原野上尽情驰骋，在发现问题中掌握解决问题的方法，拓宽思维空间，培养发散思维能力。因此，在教学过程中，教师如能及时地发现许多站在教者角度不易发现的学生认识的问题，体察到学生具体的认识过程，就能更好地激发学生兴趣，密切师生关系，使学生处于乐融融的学习气氛之中
4.创设“阶梯”提问，提高整体水平。
为了有效地培养学生的思维能力，面向全体学生，教师在教学过程中要善于创设条理清晰、合乎逻辑的“阶梯”式提问，引导学生由浅入深，自现象而本质，从句具体到抽象，一步一步地进行深入的思考和探索。要充分体现“学生为主体”的教学思想，调动每个学生思考问题的积极性，让全体学生参与教学过程，让每一个学生都有回答问题的机会，以体验参与和成功带来的愉悦。这就要求教师设计的问题要注意“因材施教”和学生的“可接受性”，使不同层次的学生通过回答问题都能得到发展。所以，提出的问题的难易、深浅应因人而异，兼顾学生的知识和智力水平，把A、B、C不同层次的问题，对应的提给
A、B、C不同层次的学生，使不同层次的学生“跳一跳”都能摘到果子。
5：准确切入，设置矛盾，激发兴趣
学生对每篇课文的学习，不是一开始就感兴趣的，为此，教者应当深入钻研教材，抓住切入点，有意地给学生设置问题的“障碍”，形成他们心理上的一种“冲突”。当学生急于解开这些“冲突”（问题）时，也就意味着进行了思维训练，对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。例如我在教鲁迅先生的《孔乙己》一文时，就很注意发问的技巧。一开篇就问学生，“孔乙己姓什么叫什么？”这样一个看似简单却又难以一下子回答的问题，很自然地迫使学生认真地研读课文。在此基础上，顺势引导学生认识孔乙己没有名字的深刻性，本文的教学难点也就解决了。再如教《死海不死》一文时，一开篇可让学生思考：题目中的两个“死”，是什么意思？“死”与“不死”矛盾吗？文末又说“死海真的要’死’了”，这个“死”又是指什么？这一番提问，势必能激发学生对本文的学习兴趣，并急切地研读课文找答案。最后，当学生理解了“死”的三个不同含义时，也掌握了死海的特征以及形成过程。本来一篇看似枯燥无味的说明文学生却学得饶有趣味，关键在于教者如何结合教材实际，抓住突破口，把它转化成学生感兴趣的“问”。可见，抓住契机，富于艺术技巧的提问，会让学生学得主动、积极。值得一提的是，课堂上设置问题的“矛盾”，应从实际出发，不能故弄玄虚，把学生弄糊涂。
6：变直为曲，方法灵活，引人入胜
课堂提问的方法一定要灵活，可以用“为什么”的形式，也可以不用。如果只是一味地直来直去，启发性就不强，久而久之，学生对这样的提问会感到索然无味，并在一定程度上妨碍了思维的发展。设问的目的是启迪学生思考，一定要吸引他们能思考、乐思考，以至非思考不可。一堂课本身由无数个“为什么”组成，但全部用“为什么”搬出来，如天女散花，学生一定会眼花缭乱。假如我们把问题换成“曲问”、“活问”、形式多样的方式提出，就能激活他们的思维，迫使学生开动脑筋。冰心《小橘灯》一文中写道：我低声问：“你家还有什么人？”她说：“现在没有什么人，我爸爸到外面去了……”如果让学生分析小姑娘话没说完的原因，可以这样问：“小姑娘话没说完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”当学生给予否定回答时，又继续问：“既然知道爸爸的去处，为什么不直说？”有的学生会说“怕别人知道”、“当时不方便说”，在这个时候，就可以提出关键的一问：“文章这样写小姑娘，表现了她怎样的性格特点呢？”很明显，因为有了前面第一处的“曲问”，学生是比较容易理解小姑娘“机警、乐观”的性格特点的。所以说，这种要拐个弯才能找到答案的问法，不仅能激起学生思维的浪花，有时甚至产生“投石击破水底天”的教学效果。
因此，“我劝教师多深思，不拘一格设问题。”教师可以问学生，学生也可
问教师；可以讨论，也可辩论。方法灵活，形式多样。古文论中有“文似看山不喜平”之说，其意思是说文章最忌平淡。设问亦如此。“问似看山不喜平”，只有注意了设问的新颖性，课堂气氛才能跌宕起伏，学生的思维才能始终处于兴奋状态，学生才能在一种轻松愉悦的氛围中学到东西。
7：分层设计，化难为易，化大为小
系统论的整体性原则告诉我们，课堂设问是一个大系统，而构成这个系统的各个部分不是彼此孤立的，分散的，而是有着严密的结构和内部联系的。因此，要上好一节语文课，单靠一两个提问是不够的，它需要教者站在高处，从整节课、整篇课文来谋划，设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问，这样的提问才有一定的思维深度，才能从多方位培养学生的思维能力。
在实际操作中，教者可以根据教材特点，学生的实际水平，把难问题分解成易理解、更有趣的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生向思维的纵深发展。这样的提问处理，学生肯定乐于接受。如《变色龙》一文，可以采用这种分层设问的方式进行教学。教者先提出问题：奥楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？这个问题学生较容易回答出来：“善变”；然后再问：他“善变”的特征有哪些？这下学生的热情高涨，纷纷答“变得快”、“反复无常”、“好笑”等；在此基础上，教者继续问：他虽变来变去，但有一点是没变的，那是什么？学生由于有了前面的问题作铺设，可以不费劲地回答：“看风使舵”。最后，教者就顺势利导，提出下面有一定深度的问题：是什么原因使他一变又变？作者为什么要塑造这个形象？ 请看，这样一组从易到难，环环相扣的设问，在教者的引导下，学生对本文重点难点的学习就容易解决了。
8：提问时还应注意培养学生的发散性思维【教师提问和学生回答】【教师提问和学生回答】
课堂中的提问，目的是使学生在掌握知识的同时，训练和提高思维能力，因而教者应注意提问的角度和问题的深度。善于从不同的角度启发学生，可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，既拓宽思维的空间，又能培养发散思维能力。例如对一篇课文的段落划分，有时是不只一种划分的，那么就可以引导学生思考；假如按其它标准，又该如何划分呢？学生通过这些训练，就会明确原来解决问题的方法有时不是单一的。他们在以后的学习生活中，自然会举一反三，灵活变通。
学生在掌握了课本知识后，我们如果引导学生把这些知识与课外相关知识
老师的提问──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之三
首都师范大学历史系教授 叶小兵
在一堂初三世界历史的课上，一开始就出现了这样的情景：
老师：“上一节课我们学习了中世纪欧洲社会的情况。有谁能告诉我，公元10世纪西欧城市重新兴起的背景、规模和特点是什么？”
过了一会儿，没有学生来回答。
老师：“这是前天刚教过的内容，怎么这么快就忘光了？再好好想想。”
还是没有学生回答。
老师点名叫一位男生来回答。这个男生慢悠悠地站起来，说了一声“不会”，就直愣愣地站着。
老师接着又叫起了一位女生。这位女生翻开了教科书，把书上的有关内容念了一遍。
这节课就是在这样尴尬的情境中开始的。
原因是出在哪里呢？是学生的水平太低、学了就忘吗？是学生不配合老师吗？看上去好像是的。但如果教师从自身上找找原因，想一想提问的内容和提问的方式，就会发现有些问题。例如，就题目本身说，这一问题的跨度有点大了，又比较笼统，学生很难迅速回忆并组织答案。何不把它分解为几个小点的问题，分开来问，那样不是更明确吗？就提问方式来说，老师采取的方法和态度有些简单生硬。如果学生不知道如何回答，甚至是不想回答，为什么还用直逼强行的方式？能不能想办法启发、引导、提示学生？就问题的答案来说，学生复述老师和课本上的话，就是真的理解和真的记住了吗？
这里，涉及到一个值得研究的教学问题：教师的提问。
目前提倡以学生为本，提倡以学生为主体，因而有人提出“把课堂还给学生”，
让学生多讲多议，甚至主张教师要少讲多问。现在也流行问题教学的方式，教师在课堂上不再是一讲到底了，而是通过问答来组织教学并完成教学任务。因此，教师在课堂教学中时常会向学生提出问题。
但是，教师提出什么样的问题、用什么样的方式提出问题？怎么样使学生来回答问题？好像那些谈教学理念和教学方法的论著中并没有说得很明确。在实际的教学中，教师的提问也难免会出现这样那样的问题。
我的想法是，作为教师，应该多从学生学习的角度来设计问题和提出问题。
让我们先来研究一下历史教学中提出问题的类型。大致来说，有这样几种：
1． 记忆性的问题，使学生回忆已经学过的历史知识，例如上面那位教师提出的问
题。
2． 解释性的问题，让学生分析史事的因果关系和内在联系，例如：“为什么会发生这样的事情呢？”
3． 理解性的问题，让学生认识所学内容的性质和意义，例如：“这一事件的影响是什么？”
4． 神入性的问题，使学生从历史人物的角度思考当时的情况，例如：“假设你是生活在当时的人，你会怎么想和怎么做呢？”
5． 推论性的问题，让学生对史事提出看法和作出结论，例如：“他这样做到底是对还是错呢？”
6． 评判性的问题，让学生评价历史上的人和事，例如：“怎么来评价这个人物在历史上的功过呢？”
7． 总结性的问题，让学生概括所学的知识内容，例如：“这节课上我们学习了哪些方面的内容？”
在这些问题的类型中，1 和7是源自于历史学科的知识，故可以称为知识性的问题；2至6是围绕着对历史的看法，故可以称为认识性的问题。一般来说，知识性问题有现成的、固定的答案，所以也称之为封闭性问题。学生对这类问题要作出正确的回答，需要对知识有事先的知晓。而认识性问题的答案可能是多样的、发散的，所以也称之为开放性问题。对这类问题，学生的回答取决于对知识的实际运用和历史思维活动的水平。
再谈谈问题的品质。我们可以把问题分为“坏问题”和“好问题”。
“坏问题”的主要特征是：（1）没有疑问意义，即对学生没有学习上和认识上的作用，如“对不对啊”、“是不是啊”、“好不好啊”之类的提问；（2）题意笼统，使学生抓不住答案的要点，甚至不知道怎么回答，如问学生：“鸦片战争的后果是什么？” 这是要问签订了《南京条约》呢？还是问鸦片战争后中国社会发生的变化？还是两者都要问？学生在思考问题的答案之前，先要猜清楚问的是什么；（3）题目过大，涉及到的内容过多，学生难以把握；（4）为难学生的问题，即教师专问学生不知道的事情，
等等。
“好问题”的主要特征是：（1）围绕着教学的重点提出问题，使问题的提出与解答有利于完成教学任务；（2）提出的问题是明确而具体的，便于使学生领会要求；（3）提出的问题能够引起学生的兴趣，促使学生进行探究；（4）问题有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考；（5）问题有一定的难度，又适合学生的“最近发展区”，学生经过努力是可以回答的，等等。
问题的好与坏，还是教师设计出来的，虽然可能不是有意的。这里的关键在于，教师在设计提出的问题时，不是为提问而设置问题，而是要为学生的学习而设问。这就不仅需要考虑问题所涉及到的答案内容，而且需要考虑所提问题的类型和品质，使问题的提出有助于学生学习历史和认识历史。从这样的角度上说，问题的设计要考虑到学生的学习态度、学习兴趣、学习方法、学习水平等情况，这样才能设计出“好问题”。
即使是设计出了“好问题”，在教学中会不会有好的效果，还取决于教师提问时的态度和方式。这里，涉及到教师发问的技巧。
一般说来，教师的提问，是要面向全班学生，使全体学生都能够思考对问题的回答；在学生不甚主动的情况下，教师绝不要指责学生，也尽量不去点名指定学生来回答问题，而是想办法启发学生的思考，或是降低问题的难度；教师要认真地听学生的回答，充分肯定学生回答时哪怕是微细的正确之处；学生的回答有不完善时，教师也不要步步紧逼，可由其他同学或教师自己加以补充；学生的回答如果不正确，教师绝不能嘲讽奚落学生，可提示一些有关的思路或要件，或转问其他学生有什么看法；学生的回答若与教师预设的答案不同，更应鼓励学生说出其理由，等等。总之，教师要和学生一起营造出宽松、民主、活跃的氛围，在师生的积极问答中加强互信、互动。
最后需要提及的是，教师应对学生的回答作出适当的总结或评说。这种总结或评说，也有不同的类型，有时是知识上的，即对答案所涉及的历史知识进行概括；有时是观点上的，即对答案所涉及的理论、说法等加以评议；也有方法上的，即对学生的回答进行学法上的指导。教师的总结，还是要以鼓励学生为主，重在启示学生。当然，要点到为止。
一个好的历史教师，一定是善于讲述历史的教师，也一定是善于提出历史问题的教师。一堂好的历史课，一定是有充实的教学内容和活跃的教学气氛，也一定是有教师与学生之间在思想上、情感上和话语上的亲密交流。希望我们的历史教师都能成为这样的好老师，把每一堂历史课上好。
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